Quy trình xây dựng chuẩn đánh giá năng lực trong dạy học môn Công nghệ ở trường Trung học Phổ thông

Download

VJE

Tạp chí Giáo dục, Số 450 (Kì 2 - 3/2019), tr 57-62

QUY TRÌNH XÂY DỰNG CHUẨN ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC

TRONG DẠY HỌC MÔN CÔNG NGHỆ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Ngô Văn Tới - Viện Sư phạm kĩ thuật, Trường Đại học Bách khoa Hà Nội

Ngày nhận bài: 16/01/2019; ngày sửa chữa: 29/01/2019; ngày duyệt đăng: 31/01/2019.

Abstract: Teaching, testing and assessing in the direction of developing learners' competency is

the goal of innovation in education in general and general education in particular. In order to

achieve this objective, it is necessary to build a specific scientific and theoretical basis for each

subject. In this article, we analyze the characteristics of Technology in the high school and show

theories about the development zone - Lev Vygotsky, the question of response theory and the

Rasch model - Georg Rasch, Robert Glaser's theory of competency development line. On that

basis, we propose a process of developing standards for competence assessment in teaching

Technology in high school.

Keyword: Competency, standards, test, assessment.

giản đến phức tạp. Tùy theo NL của mỗi HS mà giáo viên

cóthể chọn những nhiệmvụ phù hợp. Bảnthân HScũngcó

thể chọn những công cụ này để tự đánh giá NL của mình,

từ đó có hướng phấn đấu, rèn luyện nâng cao khả năng.

Thang đo trong đánh giá NL được quy chuẩn theo

mức độ phát triển NL của người học, chứ không quy

chuẩn theo việc người đó có đạt hay không một nội dung

đã được học. Do đó, đánh giá NL tập trung vào mục tiêu

đánh giá sự tiến bộ của người học so với chính họ hơn là

mục tiêu đánh giá, xếp hạng giữa các người học với nhau.

1. Mở đầu

Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn

diện GD-ĐT có mục tiêu là chuyển đổi giáo dục sang

hướng phát triển năng lực (NL) người học. Đây là một

trong những chuyển biến căn bản, có thể khắc phục được

một số tồn tại của giáo dục nói chung, giáo dục phổ thông

nói riêng. Cùng với việc dạy học theo định hướng phát

triển NL người học, thì công tác kiểm tra, đánh giá kết

quả học tập cũng cần phải được đổi mới sang hướng tiếp

cận NL. Để thực hiện được mục tiêu này đối với từng

môn học cụ thể cần phải xây dựng được chuẩn NL.

Bài viết phân tích đặc điểm môn Công nghệ ở trung

học phổ thông, trình bày các lí thuyết về vùng phát triển

- Lev Vygotsky, lí thuyết đáp ứng câu hỏi và mô hình

Rasch - Georg Rasch, lí thuyết về đường phát triển NL

của Robert Glaser, từ đó đề xuất quy trình xây dựng

chuẩn đánh giá NL trong dạy học môn Công nghệ. Đây

là cơ sở để xây dựng chuẩn NL cho từng NL cụ thể.

Thời điểm đánh giá: Đánh giá ở mọi thời điểm của

quá trình dạy học, chú trọng đến đánh giá trong khi học.

Kết quả đánh giá: NL người học phụ thuộc vào độ khó

của nhiệmvụ/câuhỏi/bài tậpđã hoànthành; thực hiện nhiệm

vụ càng khó, càng phức tạpsẽ được coi là có NLcao hơn.

2.1.2. Nguyên tắc đánh giá năng lực

Mục đích đánh giá phải rõ ràng và phù hợp với hoàn

cảnh, đánh giá phải nhằm mục đích phát triển khả năng

học tập của HS chứ không chỉ là khâu cuối cùng của quá

trình dạy học/giáo dục, thực hiện mục đích giải trình.

Chứng cứ thu thập phải chứng minh được rằng người học

có thể thực hiện theo các tiêu chuẩn cụ thể. Cách thức

đánh giá xuất phát từ các đặc điểm kĩ thuật của tập hợp

kết quả đầu ra nêu trong chuẩn NL.

Đánh giá phải xác thực và có ý nghĩa: Loại bài tập

lựa chọn cho đánh giá phải gần với hiện thực cuộc sống

của HS, tương tự như hoạt động học tập trên lớp mà

không gây áp lực như bài kiểm tra truyền thống.

2. Nội dung nghiên cứu

2.1. Bản chất, nguyên tắc đánh giá năng lực

2.1.1. Bản chất của đánh giá năng lực

Mục đích của đánh giá NL: Đánh giá khả năng vận

dụng các kiến thức, kĩ năng đã học được vào giải quyết

vấn đề thực tiễn của cuộc sống. Đánh giá vì sự tiến bộ

của người học so với chính mình.

Ngữ cảnh đánh giá: Gắn với ngữ cảnh học tập và thực

tiễn cuộc sống của học sinh (HS).

Nội dung đánh giá: Những kiến thức, kĩ năng, thái độ

ở nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo dục và những trải

nghiệm xã hội của HS trong cuộc sống được quy chuẩn

theo các mức độ phát triển NL của người học.

Côngcụđánhgiá:Làhệthốngcácnhiệmvụ/câuhỏi/bài

tập trong tình huống bối cảnh thực, từ dễ đến khó, từ đơn

Các loại hình đánh giá phải đa dạng và bài tập đánh

giá phải phức hợp: Có nhiều cách giải quyết như sử dụng

nhiều loại hình, công cụ đánh giá, đặc biệt là dạng tự luận

ngắn và tự luận mở rộng,... để HS phát huy NL suy ngẫm

dựa trên trải nghiệm cá nhân, phát huy tính sáng tạo.

Email: toinv25@gmail.com

VJE

Tạp chí Giáo dục, Số 450 (Kì 2 - 3/2019), tr 57-62

Đánh giá phải đảm bảo độ giá trị mà không mang tính

+Vùngphát triểngần(ZPD)là vùngnhậnthức mà ởđó

định kiến: Độ giá trị của mỗi công cụ đánh giá là sự phù hợp các chức năng tâm lí đang trưởng thành nhưng chưa chín

vàchínhxáctừcácnhậnđịnhđượcrútratừđiểmsốkiểmtra. muồi, thể hiện khi trẻ hoànthành được nhiệmvụ với sựhợp

tác, hỗ trợ của người khác (giáo viên, bạn bè, người lớn).

Đánh giá phải đảm bảo độ tin cậy: Độ tin cậy là tính

ổn định của kết quả đánh giá, tức là có điểm số tương tự

giữa các lần đo khi không có những tác động đáng kể.

Kết quả đánh giá phải giúp người đánh giá ra các

quyết định về việc HS đạt tới mức độ nào của NL và lập

kế hoạch can thiệp sư phạm để đảm bảo HS có thể cải

thiện NL bản thân.

2.2. Chuẩn và cơ sở xây dựng chuẩn đánh giá năng lực

2.2.1. Chuẩn đánh giá năng lực

Hình 1. Vùng phát triển hiện tại

và vùng phát triển gần của HS

Trong lĩnh vực đánh giá trong giáo dục, Graham

Maxwell (2002) tổng hợp rằng có ít nhất 5 cách sử dụng

khác nhau về thuật ngữ “chuẩn” (standard), đó là:

- Georg Rasch với lí thuyết đáp ứng câu hỏi và mô

(1) Chuẩn là các quy tắc, hướng dẫn đạo đức (điều

nên làm) mang tính mong muốn nhưng không bắt buộc;

(2) Chuẩn là các quy định, quy tắc, nguyên tắc, các

yêu cầu pháp lí, chế định (điều phải làm) mang tính bắt

buộc được phê duyệt bởi tổ chức có trách nhiệm;

hình Rasch [1]:

+ Đối với 1 câu hỏi, người có NL cao có xác suất trả

lời đúng lớn hơn người có NL thấp.

+ Đối với 1 người, câu hỏi khó có xác suất trả lời

đúng thấp hơn câu hỏi dễ.

(3) Chuẩn là các mức chuẩn (benchmarks) cần đạt,

mô tả những gì kì vọng người học sẽ đạt (có thể là định

tính và/hoặc định lượng) để đáp ứng mục tiêu giáo dục;

- Robert Glaser đã đề xuất lí thuyết đường phát triển

NL trên cơ sở “giải thích dựa trên tiêu chí”. Đó là việc tiếp

nhận các kiến thức có thể được xem như 1 đường liên tục,

bao gồm sự thành thạo từ thấp đến cao. Các giai đoạn liên

tục này được xác định bởi các tiêu chí hành vi, trong đó

chỉ rõ 1 mức độ cụ thể về sự thành thạo. Do đó, mục đích

của việc giải thích theo tiêu chí là “khuyến khích sự phát

triển của cá nhân dọc theo đường phát triển NL tăng dần”.

Vậy giải thích dựa theo tiêu chí là mô tả thành tích của cá

nhân sau khi họ hoàn thành nhiệm vụ. Trên cơ sở này

Glaser đưa ra mô hình tổng thể (hình 2) [1]:

(4) Chuẩn giá trị (merit standards) áp dụng cho đánh

giá chất lượng/thành tích thực hiện 1 nhiệm vụ hoặc 1

khóa học. Nó làm tăng sự nhất quán của các định nghĩa

giữa những người đánh giá để làm cho đánh giá trở lên

minh bạch - đây là vấn đề của sự điều tiết trong đánh giá;

(5) Chuẩn phát triển (development standards) cho

phép xác định tình trạng hiện tại của HS dựa theo đường

phát triển (biến ẩn) trong học tập [dẫn theo 1].

Như vậy mục tiêu giáo dục, chuẩn giáo dục và kết

quả học tập đều mô tả về những gì người học cần phải

biết và có thể làm.

KIẾN THỨC VÀ KĨ NĂNG

NL cao

2.2.2. Cơ sở xây dựng chuẩn đánh giá năng lực

Đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận NL suy cho

cùng là giúp HS tiến bộ dần trên con đường học tập ngày

càng phức tạp của kiến thức, kĩ năng và NL. Việc xây

dựng chuẩn đánh giá NL là cơ sở để đánh giá kết quả học

tập theo NL. Trong bài viết này, chúng tôi xây dựng

chuẩn đánh giá kết quả học tập môn Công nghệ dựa trên

cơ sở kết hợp lí thuyết nền tảng của Lev Vygotsky,

Robert Glaser và Georg Rasch [1]:

Chỉ số hành vi

Đánh giá NL

thực hiện của

Chỉ số hành vi

- Lev Vygotsky với lí thuyết về vùng phát triển, đã đưa

ramôhìnhpháttriểncủamỗiHSgồmhaivùng(hình1)[1]:

+ Vùng phát triển hiện tại (ZAD) là vùng nhận thức

(kiến thức, kĩ năng) mà ở đó các chức năng tâm lí đạt độ

chín muồi, trẻ tự giải quyết nhiệm vụ không cần giúp đỡ

từ bên ngoài.

Chưa có NL

Hình 2. Diễn giải tiêu chí

như đường phát triển NL thực hiện

VJE

Tạp chí Giáo dục, Số 450 (Kì 2 - 3/2019), tr 57-62

Trên cơ sở lí thuyết NL tiềm ẩn (latent trait theory) điểm này thể hiện rất rõtrong nội dung môn học như tính:

của Andrich (1978) và Master (1982) và mô hình Rasch Cụ thể - phản ánh những đối tượng mà HS có thể tri giác

với dạng thức đánh giá từng phần, Glaser đưa ra khái trực tiếp trên đối tượng hay mô hình (sản phẩm, vật mẫu,

niệm “tiêu chí chất lượng” - là việc sắp xếp tất cả các thao tác..); Trừu tượng - các khái niệm, nguyên lí, quá

hành vi theo các mức độ tăng dần (hình 3). Thành tích trình kĩ thuật - công nghệ không thể trực tiếp tri giác

được giải thích không chỉ hoàn thành nhiệm vụ mà còn được, để thể hiện các nội dung này trong sách giáo khoa

cả mức độ chất lượng của nó.

phải mô phỏng chúng bằng các kí hiệu, hình vẽ, sơ đồ;

Kiến thức và kĩ năng

Sự thành thạo cao

Mức phát triển 5

Mức phát triển 4

Tiêu chí hành vi

Đánh giá

thực hiện

của HS

Mức phát triển 3

Mức phát triển 2

Mức phát triển 1

Tiêu chí hành vi

Sự thành thạo thấp

Hình 3. Sơ đồ các mức độ phát triển NL của Glaser

Tính thực tiễn - là một thuộc tính vốn có của kĩ thuật vì

mục đích, đối tượng và kết quả nghiên cứu kĩ thuật công

nghệ đều xuất phát từ thực tiễn, phản ánh thực tiễn và

được kiểm nghiệm trong thực tiễn; Tính tổng hợp, tích

hợp - là môn học ứng dụng, hàm chứa những phần tử

kiến thức thuộc nhiều môn khoa học khác nhau: Toán,

Hoá học, Vật lí, Kinh tế học, Xã hội học,… nhưng lại

liên quan, thống nhất với nhautrong việc phản ánh những

đối tượng kĩ thuật cụ thể. Ví dụ trong kĩ thuật điện, việc

chế tạo các thiết bị điện/máy điện đều dựa trên nguyên lí

cảm ứng điện từ, thiết kế mạch điện phải dựa trên định

luật Ôm; các linh kiện điện tử đều dựa trên tính chất của

các lớp tiếp giáp của 2 chất bán dẫn npn. Những đặc điểm

này cho thấy việc dạy học kiểm tra đánh giá kết quả học

tập môn Công nghệ theo tiếp cận NL có nhiều thuận lợi.

Glaser đề xuất tiến trình đánh giá NL như sau:

(1) Xác định mô hình biến ẩn (là NL cần phát triển ở

HS);

(2) Mô tả biến ẩn bởi các minh chứng có thể quan sát,

đo lường được (tiêu chí);

(3) Xác định đường phát triển NL gồm nhiều mức độ

mà sẽ được sử dụng để giải thích minh chứng.

(4) Đưa ra cách thức đánh giá đảm bảo việc thực hiện

của HS có thể đạt được trên đường phát triển NL.

(5) Giám sát tiến trình đánh giá tại nhiều thời điểm

khác nhau. Điều này được thực hiện bằng cách thu thập

minh chứng về sự thành thạo, giải thích mức độ trên

đường phát triển NL.

2.3. Đặc điểm môn Công nghệ ở trường trung học

phổ thông

2.4. Quy trình xây dựng chuẩn đánh giá năng lực trong

dạy học môn Công nghệ ở trường trung học phổ thông

Môn Công nghệ ở trường trung học phổ thông gồm

hai phân môn là Công nghệ - Công nghiệp và Công nghệ

- Nông nghiệp. Môn Công nghệ phần Công nghiệp được

dạy ở lớp 11, 12. Trong bài viết này chỉ áp dụng đối với

phân môn Công nghiệp.

Vận dụng các học thuyết vùng phát triển - Lev

Vygotsky, lí thuyết đáp ứng câu hỏi và mô hình Rasch -

Georg Rasch, đường phát triển NL của Robert Glaser và

phương pháp đo lường biến ẩn, chúng tôi đề xuất xây

Đặc điểm nội dung môn Công nghệ là mang tính cụ dựng chuẩn đánh giá NL trong dạy học môn Công nghệ

thể, trừu tượng, thực tiễn, tổng hợp, tích hợp. Các đặc trung học phổ thông theo quy trình (hình 4):

VJE

Tạp chí Giáo dục, Số 450 (Kì 2 - 3/2019), tr 57-62

Bước 1: Phát triển bản đồ NL môn Công nghệ

Bước 2: Thiết kế các nhiệm vụ/câu hỏi thử nghiệm đo lường

NL dựa trên mạch nội dung môn Công nghệ

Bước 3: Mô tả phạm vi thực hiện các nhiệm vụ/câu hỏi của HS

qua hệ thống các tiêu chí chất lượng của từng hành vi

Bước 4: Thiết lập mô hình đo lường (chẳng hạn IRT) để cân bằng NL với độ khó

Bước 5: Điều chỉnh lại đường NL và chuẩn NL đã phác thảo ở bước 1

Hình 4. Quy trình xây dựng chuẩn đánh giá NL trong dạy học môn Công nghệ

Tên NL

Nội dung môn Công nghệ

Thành tố 1

Thành tố 2

Nội dung 1

Nội dung 2

Nội dung 3

Nội dung 4

Lĩnh

vực: A

Hành vi 1

Hành vi 2

Hành vi ...

Lĩnh

vực: B

Thành tố ....

Nội dung...

Nội dung n

Lĩnh

vực:C

Hình 5. Mô hình lồng ghép NL vào nội dung môn Công nghệ

nhận thức công nghệ, giao tiếp công nghệ, sử dụng công

nghệ, đánh giá công nghệ, thiết kế kĩ thuật [2].

Bước 1: Phát triển bản đồ NL môn Công nghệ

Ở bước này đề cập đến 4 nội dung là: khái niệm và

cấu trúc NL công nghệ; phác họa đường phát triển NL

công nghệ; lồng ghép NL công nghệ vào nội dung môn

Công nghệ ở trung học phổ thông; dự thảo chuẩn đánh

giá NL công nghệ qua môn Công nghệ.

(2) Phác họa đường phát triển NL: Trên cơ sởcấu trúc

NL đã đề xuất ở nội dung (1) đề xuất đường phát triển

NL dự kiến với các mức độ cụ thể. Các mức độ này dựa

trên việc xem xét khả năng thực hiện các hành vi, thành

tố của NL.

(1) Khái niệm và cấu trúc NL: Ở nội dung này phải

đưa ra các khái niệm về loại NL đó dựa trên các khái

(3) Lồng ghép NL công nghệ vào nội dung môn Công

niệm NL và đặc điểm lĩnh vực học tập. Cấu trúc NL cần nghệ ở trung học phổ thông: Sau khi đã xác định được

bám sát vào thành phần của NL công nghệ được đề cập cấu trúc và mô tả đường phát triển NL, sẽ tiến hành tích

trong Chương trình giáo dục phổ thông mới ban hành: hợp NL với nội dung môn Công nghệ hiện hành (hình 5).

VJE

Tạp chí Giáo dục, Số 450 (Kì 2 - 3/2019), tr 57-62

(4) Dự thảo chuẩn đánh giá NL môn Công nghệ: giải pháp khác nhau của vấn đề/nhiệm vụ/câu hỏi đặt ra

Chuẩn đánh giá NL được xác định theo mức độ NL từ

thấp đến cao, giữa các lớp có sự giao thoa và những bước

phát triển.

Bước 2: Thiết kế các nhiệm vụ/câu hỏi thử nghiệm đo

lường NL dựa trên mạch nội dung môn Công nghệ

và số tiêu chí chất lượng tương ứng của hành vi mà nó

dự kiến đo.

Bước 4: Thiết lập mô hình đo lường (chẳng hạn IRT)

để cân bằng NL với độ khó

Dữ liệu sau khi thu thập, được mã hóa/chấm điểm.

Sau đó phân tích và xử lí theo mô hình IRT thông qua

phần mềm Conquest. Quá trình phân tích cần lập bảng

thông kê các chỉ số đo lường trên bài test gồm các cột thứ

tự chung (TT-chung) thứ tự câu hỏi bài test theo độ khó

(TT- câu hỏi bài test), Độ khó câu hỏi, Độ phù hợp với

mô hình IRT. Các số liệu này được sắp xếp theo thứ tự

độ khó giảm dần của các câu hỏi. Cụ thể được nêu như

bảng mẫu (bảng 2):

(1) Thiết kế công cụ: Mục đích chính là thử nghiệm

chuẩn đánh giá NL trong dạy học môn Công nghệ, công

cụ sẽ được thiết kế dựa trên chuẩn đề ra ở bước 1. Nhiều

loại công cụ có thể dùng để thử nghiệm như test, bảng

quan sát hành vi, thực hành, trình diễn....

(2) Bảng mô tả quan hệ giữa mức độ NL và thành tố,

hành vi được xây dựng gồm 2 chiều: 1 chiều là các thành

tố, chiều còn lại là mức độ NL trên đường phát triển NL

dự kiến (bảng 1).

Bảng 1. Bảng mô tả quan hệ giữa mức NL và thành tố, hành vi

Mức

Thành tố

Thành tố 1

Thành tố 2

..................

Thành tố n

Hành vi 11

Hành vi 12

………..

Hành vi 21

Hành vi 22

……….

Hành vi 31

Hành vi 32

………….

Hành vi 3n

Hành vi 41

Hành vi 42

…………

Hành vi 4n

Hành vi 51

Hành vi 52

……………

Hành vi 5n

Hành vi 1n

Hành vi 2n

(3) Thiết kế nhiệm vụ/câu hỏi: Mỗi nhiệm vụ/câu hỏi

được thiết kế/định vị theo ba trục: kiểu tình huống thực

tiễn (cuộc sống cá nhân, nhà trường, cộng đồng, khoa

học); ý tưởng bao quát/nội dung công nghệ (vẽ kĩ thuật,

cơ khí, động cơ đốt trong, kĩ thuật điện tử, kĩ thuật điện);

mức độ NL cần đo (hình 6 trang bên).

Bảng 2. Bảng kết quả phân tích

và xử lí câu hỏi theo mô hình IRT

Độ khó

Độ phù hợp

TT -

câu hỏi

bài test

câu hỏi

với mô hình IRT

Độ

khó

Sai

số

Khoảng

biến thiên

MNSQ

...

Bước 3: Mô tả phạm vi thực hiện các nhiệm vụ/câu

hỏi của HS qua hệ thống các tiêu chí chất lượng của từng

hành vi

Phạm vi thực hiện nhiệm vụ/câu hỏi được hiểu là tất

cả các hướng giải quyết có thể có đối với nhiệm vụ/câu

hỏi đó. Mô tả phạm vi thực hiện nhiệm vụ/câu hỏi thực

chất là việc mã hóa cho từng hướng giải pháp mà HS có

thể đưa ra. Công việc này đòi hỏi phải có nhiều kinh

nghiệm về chuyên môn và sự hiểu biết về tâm - sinh lí

HS. Trong các bài test đo lường NL môn Công nghệ,

chúng tôi sử dụng 2 dạng câu hỏi cơ bản là trắc nghiệm

và tự luận được mã hóa:

- Độ khó của câu hỏi được tính theo công thức:

 

 



là hàm xác suất của đối

trong đó

 

1 e^



b





số NL , b là độ khó của câu hỏi.



+ Yêu cầu: Các câu hỏi cần đủ khó để thí sinh không

đáp ứng chuẩn sẽ trả lời sai, nhưng đủ dễ để những thí

sinh đáp ứng chuẩn sẽ trả lời đúng (-2.5 ÷2.5).

+ Câu hỏi rất dễ và rất khó thường không giúp phân

biệt được khả năng của HS; câu hỏi có độ khó trung bình

đánh giá tốt NL tiềm ẩn của HS.

- Trắc nghiệm khách quan: Mã 1: chọn phương án

đúng; Mã 0: chọn các phương án khác; Mã 8: chọn từ hai

phương án trở lên; Mã 9: không lựa chọn phương án nào.

- Chỉ số phù hợp với mô hình IRT: Đối với câu hỏi,

người có NL cao thì sẽ có xác suất trả lời đúng lớn hơn

người có NLthấp. Đối với thí sinh, câu hỏi khó có xác suất

trả lời đúng thấp hơn câu hỏi dễ. MNSQ là chỉ số đánh giá

- Với câu tự luận: sẽ được mã hóa nhiều hơn 2 loại

phản ứng của HS, số lượng mã hóa tùy thuộc vào hướng

VJE

Tạp chí Giáo dục, Số 450 (Kì 2 - 3/2019), tr 57-62

Nội dung môn

Công nghệ

NV1: các câu hỏi

Mức độ

NL cần đo

NV2: các câu hỏi

Bối cảnh thực tiễn

Hình 6. Mô hình thiết kế nhiệm vụ/câu hỏi đo lường NL

Độ khó

Điểm cắt n

Điểm cắt 2

-1

-2

-3

Điểm cắt 1

Câu 1

Câu 2

Câu 3 Câu 4

Câu n

Câu hỏi

Hình 7. Xác định điểm cắt trên thang đo độ khó của các nhiệm vụ/câu hỏi

thống kê mức độ phù hợp của câu hỏi với mô hình IRT. ước tính giữa hai điểm cắt xấp xỉ bằng 1, nếu m là số

Chỉ số MNSQ (Mean Square) càng gần 1 càng tốt; và điểm cắt thì sẽ có m+1 mức độ phát triển NL.

T  2

- Mô tả kĩ năng đo lường của các câu hỏi theo từng

thành tố NL: dựa vào ma trận đề kiểm tra ban đầu xác

định lại kĩ năng đo lường ở từng câu hỏi theo mức độ NL

từng thành tố và các điểm cắt xác định ở trên. Cuối cùng,

khái quát hóa mức độ phát triển NL môn Công nghệ. Thứ

tự các câu hỏi được sắp xếp theo mức độ tăng hoặc giảm

độ khó tương ứng (bảng 3).

Bước 5: Căn cứ vào các nhiệm vụ /câu hỏi (đã được

cân bằng ở bước 4) điều chỉnh lại đường NL và chuẩn NL

Quá trình điều chỉnh chuẩn đánh giá NL đọc hiểu

theo bốn bước sau: Xác định điểm cắt (cut - of score) để

phân biệt sự phát triển NL theo các mức độ; Mô tả từng

kĩ năng đo lường của tất cả các câu hỏi; Khái quát hóa

Bảng 3. Kĩ năng đo lường của các câu hỏi theo từng thành tố

Độ khó Thành tố 1 Thành tố 2 .......... Thành tố n

TT-Câu hỏi

Mức phát triển

đường phát triển NL đọc hiểu; Điều chỉnh chuẩn đánh

giá NL giải quyết vấn đề cuối mỗi cấp học (hình 7).

- Khái quát hóa đường phát triển NL công nghệ: Từ

các kĩ năng chi tiết ở từng mức độ của mỗi thành tố trong

bảng, có thể khái quát hóa để được dấu hiệu bản chất cho

mỗi mức độ phát triển NL. Đường phát triển NL và sự

phát triển NL của các thành tố được khái quát hóa;

- Xác định các điểm cắt bằng phương pháp

Bookmark dựa trên dữ liệu thu thập được từ chính chuẩn

đánh giá dự kiến, căn cứ vào phân bố độ khó của các câu

hỏi ở bài test (sắp xếp theo thứ tự tăng dần). Khoảng cắt

(Xem tiếp trang 56)

6 trang yennguyen 18860 Free

Download

Bạn đang xem tài liệu "Quy trình xây dựng chuẩn đánh giá năng lực trong dạy học môn Công nghệ ở trường Trung học Phổ thông", để tải tài liệu gốc về máy hãy click vào nút Download ở trên

File đính kèm:

quy_trinh_xay_dung_chuan_danh_gia_nang_luc_trong_day_hoc_mon.pdf