Thực trạng ứng dụng mô hình giáo dục năng lực cảm xúc xã hội SEL của giáo viên vào hoạt động giáo dục ở bậc Trung học cơ sở địa bàn thành phố Hồ Chí Minh
TẠP CHÍ KHOA HỌC - ĐẠI HỌC ĐỒNG NAI, SỐ 12 - 2019
ISSN 2354-1482
THỰC TRẠNG ỨNG DỤNG MÔ HÌNH GIÁO DỤC
NĂNG LỰC CẢM XÚC XÃ HỘI SEL CỦA GIÁO VIÊN VÀO
HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC Ở BẬC TRUNG HỌC CƠ SỞ
ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Huỳnh Văn Sơn1
Nguyễn Thị Tứ1
TÓM TẮT
Kết quả nghiên cứu thực trạng ứng dụng mô hình giáo dục năng lực cảm xúc xã
hội SEL (Social and Emotional Learning) vào hoạt động giáo dục ở bậc Trung học
cơ sở cho thấy chỉ đạt mức trung bình, ảnh hưởng đáng kể đến thực trạng năng lực
SEL của học sinh Trung học cơ sở. Vì vậy, đội ngũ giáo viên Trung học cơ sở cần
được tạo điều kiện để tiếp cận, nghiên cứu, tìm hiểu và ứng dụng mô hình giáo dục
năng lực cảm xúc xã hội SEL vào hoạt động giáo dục ở trường Trung học cơ sở.
Từ khóa: Thực trạng, ứng dụng mô hình SEL, giáo viên, hoạt động giáo dục,
trung học cơ sở
1. Đặt vấn đề
an, trong vòng 6 năm (2007 - 2013), cả
nước đã xảy ra 63.600 vụ án hình sự do
trẻ vị thành niên gây ra, với 94.300 đối
tượng là trẻ phạm tội, tăng gần 4.300
vụ án so với 6 năm trước đó, số tội
phạm vị thành niên càng trẻ hóa. Trong
tổng số 94.300 tội phạm vị thành niên
nói trên, số trẻ dưới 14 tuổi phạm tội
chiếm tới 13%, trẻ từ 14 đến 16 tuổi
phạm tội chiếm tới 34,7%. Thống kê
trên cũng cho biết thêm, có đến trên
70% số đối tượng trong tổng số 94.300
đối tượng vị thành niên phạm tội là ở
các thành phố, thị xã, còn ở nông thôn
chỉ chiếm 24% [3].
Thực trạng trên đòi hỏi các nhà
nghiên cứu, các nhà giáo dục phải nỗ
lực hơn nữa trong việc tìm tòi những
biện pháp nâng cao hiệu quả của hoạt
động giáo dục, nhằm bồi dưỡng đạo
đức, lối sống, kỹ năng cho học sinh nói
chung và học sinh THCS nói riêng. Mô
hình SEL khẳng định tính hiệu quả khi
áp dụng vào môi trường học đường,
SEL giúp người học học cách nhận biết
và quản lý cảm xúc của mình, quan tâm
đến người khác, ra quyết định đúng đắn,
Hoạt động giáo dục là điều kiện
quan trọng để hình thành thái độ, rèn
luyện hành vi, kỹ năng xã hội cho học
sinh. Nói cách khác, hoạt động giáo dục
có vị trí rất quan trọng trong việc thực
hiện nhiệm vụ dạy người ở nhà trường
hiện nay. Theo Rahul Rathore, quyền
giáo dục là một quyền cơ bản, trẻ em
đến mười bốn tuổi phải đi học và không
nên đi làm, sử dụng lao động trẻ em là
một hành vi phạm pháp (Rahul Rathore,
2018) [1]. Theo tác giả Rishav Mohta,
một người có tri thức có khả năng phân
biệt giữa đúng và sai, thiện và ác. Đó là
trách nhiệm hàng đầu của xã hội để giáo
dục công dân một cách hiệu quả (Spilt,
J. L., Koomen, H. M., & Thijs, J. T.,
2011) [2].
Tuy nhiên, trên thực tế hoạt động
giáo dục đạo đức, lối sống cho học
sinh, đặc biệt là ở bậc Trung học cơ sở
(THCS) chưa đạt được hiệu quả như
mong đợi. Theo báo cáo của Ban chỉ
đạo Đề án “Đấu tranh phòng, chống tội
phạm xâm hại trẻ em và tội phạm trong
lứa tuổi chưa thành niên” của Bộ Công
1Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh
Email: [email protected]
1
TẠP CHÍ KHOA HỌC - ĐẠI HỌC ĐỒNG NAI, SỐ 12 - 2019
ISSN 2354-1482
cư xử một cách có đạo đức và trách
nhiệm, phát triển những mối quan hệ
tích cực, và tránh những hành vi tiêu
cực (Goleman, D., 1995) [4].
55% và 45% là giáo viên nữ - 63 khách
thể; độ tuổi chia thành các nhóm gồm:
từ 20 đến 30 tuổi chiếm 43%, từ 31 đến
40 tuổi chiếm 28,3%, từ 41 đến 50 tuổi
chiếm 26,4%, từ 51 đến 60 tuổi chiếm
2,3%. Về thâm niên, số năm kinh
nghiệm dạy học ở trường THCS chia
thành các nhóm: từ 1 đến 3 năm chiếm
53,6%, từ 4 đến 5 năm chiếm 20,7%,
từ 6 đến 8 năm chiếm 21,3%, từ 9 năm
đến 12 năm chiếm 4,4%. Trong đó,
15,7% giáo viên có trình độ cao đẳng,
84,3% giáo viên có trình độ đại học trở
lên. Để đảm bảo khách thể tham gia
đến từ các bối cảnh khác nhau không
có sự khác biệt đáng kể về ý nghĩa ở
biến nghiên cứu chính, tiến hành thực
hiện so sánh giữa các trường khác
nhau. Những so sánh này cho thấy
không có sự khác biệt đáng kể giữa các
khách thể tham gia nghiên cứu vì thế
nhóm mẫu có thể mang tính nhất quán.
Dữ liệu được được thu thập tại các
trường THCS tại thành phố Hồ Chí
Minh bao gồm: trường THCS Phan Sào
Nam, trường THCS Hai Bà Trưng,
trường THCS Đồng Khởi và trường
Kiến Thiết. Để thu được số liệu khách
quan, nhóm nghiên cứu tiến hành giới
thiệu cho khách thể khảo sát về mục đích
nghiên cứu là đánh giá thực trạng thực
trạng năng lực SEL của học sinh THCS
ở Việt Nam và sự tham gia này là tự
nguyện và ẩn danh. Có 170 phiếu khảo
sát được phát ra và 140 phiếu được trả
lời đầy đủ và gửi lại cho nhóm nghiên
cứu, với tỷ lệ từ chối là 0,0%, tỷ lệ phiếu
trả lời chưa đạt là 16,7% và tỷ lệ phiếu
đạt yêu cầu là 83,3%. Thời gian hoàn
thành bảng hỏi trung bình 15 phút.
SEL của học sinh THCS không thể
tự nhiên phát triển. Một trong những
nhân tố tác động có ảnh hưởng quan
trọng đến học sinh THCS đó là giáo
viên. Vậy thực trạng ứng dụng mô hình
giáo dục năng lực cảm xúc xã hội SEL
của giáo viên vào hoạt động giáo dục ở
bậc THCS địa bàn thành phố Hồ Chí
Minh như thế nào. Câu hỏi này cần
được giải quyết.
2. Giải quyết vấn đề
2.1. Khách thể nghiên cứu và
phương pháp nghiên cứu
Thực trạng ứng dụng mô hình giáo
dục năng lực cảm xúc xã hội SEL của
giáo viên vào hoạt động giáo dục ở bậc
THCS được phân tích trên bình diện
chung có nhấn mạnh vào việc ứng dụng
mô hình giáo dục năng lực cảm xúc xã
hội SEL của giáo viên vào hoạt động
giáo dục kỹ năng sống dành cho học
sinh THCS như một trong những nội
dung có liên quan đến vấn đề tìm ra
nguyên nhân của thực trạng năng lực
cảm xúc xã hội SEL của học sinh THCS
đã phân tích ở trên.
Để có thể đánh giá thực trạng ứng
dụng mô hình giáo dục năng lực cảm
xúc xã hội SEL của giáo viên vào hoạt
động giáo dục ở bậc THCS, chúng tôi
lựa chọn giáo viên THCS tham gia
nghiên cứu dựa trên phương pháp chọn
mẫu thuận tiện với 140 giáo viên đồng
thuận tham gia nghiên cứu về thực
trạng năng lực giáo dục cảm xúc và xã
hội (SEL) của học sinh THCS ở Việt
Nam. Giáo viên THCS tham gia cuộc
điều tra gồm 77 giáo viên nam chiếm
2
TẠP CHÍ KHOA HỌC - ĐẠI HỌC ĐỒNG NAI, SỐ 12 - 2019
ISSN 2354-1482
2.2. Kết quả nghiên cứu
cực của học sinh trong trường học và
liên quan chặt chẽ với thành tích học
tập của học sinh, thành tích hoạt động
xã hội, động cơ học tập của học sinh, và
những hành vi có vấn đề, bỏ học của
học sinh (Spilt, Koomen, & Thijs, 2011
[2]; Baker, Grant, & Morlock, 2008 [7];
Bernstein‐Yamashiro & Noam, 2013
[8]; Murray & Zvoch, 2011 [9]). Trên
cơ sở này, kết quả tự đánh giá về việc
ứng dụng mô hình giáo dục năng lực
cảm xúc xã hội SEL vào hoạt động giáo
dục ở THCS được khai thác đầu tiên ở
Việt Nam.
Kết quả nghiên cứu cũng nhằm mục
tiêu củng cố những kết quả nghiên cứu
trước đây về năng lực SEL của giáo
viên rằng những giáo viên có năng lực
SEL có thể cung cấp nền tảng cần thiết
và định hướng giúp họ hình thành các
mối quan hệ gắn kết và hỗ trợ với học
sinh nhằm quản lý hiệu quả lớp học và
triển khai thành công hoạt động học tập
năng lực SEL cho học sinh (Jennings,
2011 [5]; Jennings & Greenberg, 2009
[6]). Những mối quan hệ này là nền
tảng cho sự phát triển cân bằng và tích
Bảng 1: Tự đánh giá về việc ứng dụng mô hình giáo dục năng lực cảm xúc
xã hội SEL vào hoạt động giáo dục ở THCS
TT
1
2
3
4
Mức độ
Chưa bao giờ
Hiếm khi
Thỉnh thoảng
Thường xuyên
Rất thường xuyên
Số lượng
Tỷ lệ (%)
10,71
19,28
48,57
15,71
5,73
15
27
68
22
8
5
Nghiên cứu gần đây của nhóm tác
giả Buchanan và cộng sự (2009) khảo
sát trên 263 giáo viên đến từ hai bang
Oregon và Illinois có diện tích lần lượt
lớn thứ 9 và thứ 25 trên 50 bang của
Hoa Kỳ, trong đó 51,1% là giáo viên
tiểu học, 37,9% là giáo viên THCS và
11% là không rõ khối hay bậc đang
công tác, kết quả cho thấy gần như tất
cả giáo viên thừa nhận năng lực SEL
quan trọng trong trường học lẫn cuộc
sống, tỷ lệ 98,9% (Buchanan, R.,
Gueldner, B. A., Tran, O. K., &
Merrell, K. W., 2009) [10]. Trong khi
đó, kết quả bảng 1 cho thấy có đến
48,57% khách thể nghiên cứu thỉnh
thoảng ứng dụng mô hình giáo dục năng
lực cảm xúc xã hội SEL vào hoạt động
giáo dục ở THCS và có đến 19,28%
khách thể hiếm khi ứng dụng mô hình
này vào hoạt động giáo dục. Kết quả
này phản ánh tình hình ứng dụng giáo
dục năng lực SEL ở Hoa Kỳ và Việt
Nam một cách khá cụ thể khi đặt trong
mối quan hệ so sánh. Ở Việt Nam, giáo
dục năng lực SEL mặc dù đã được lồng
ghép vào chương trình giáo dục mầm
non, nhưng ở trường tiểu học, THCS thì
học sinh “phải” học năng lực SEL thông
qua các tình huống có vấn đề chứ không
tách bạch rõ ràng (Hoàng Mai Khanh;
Vũ Quang Tuyên, 2016) [11]. Do đó,
việc giáo viên tham gia đề tài này chưa
ý thức về tầm quan trọng và ứng dụng
giáo dục năng lực SEL không chỉ đến từ
việc bản thân những giáo viên này chưa
hiểu rõ về năng lực SEL cũng như cơ
hội để triển khai giáo dục SEL ở Việt
Nam chưa được phổ biến hay nói khác
chưa được tiến hành một cách tập trung,
3
TẠP CHÍ KHOA HỌC - ĐẠI HỌC ĐỒNG NAI, SỐ 12 - 2019
ISSN 2354-1482
đúng định hướng. Đây có thể là điểm
cần suy ngẫm nhưng chưa thể kết luận
là nguyên nhân này là do chính bản thân
chủ thể chủ động: giáo viên.
Bảng 2: Nhận thức của giáo viên THCS về mô hình giáo dục
năng lực cảm xúc xã hội SEL
MỨC ĐỘ
TT NĂNG LỰC SEL
Người có năng lực
Mức 1
SL
Mức 2
SL
Mức 3
SL
Mức 4
SL
Mức 5
SL %
ĐTB
%
%
%
%
SEL
nghĩa
là
không chỉ có kỹ
năng nhận thức,
1
quản lý bản thân 4 2,86 6 4,29 76 54,29 20 14,29 34
24,27 3,51
mà còn nhận thức
và quản lý mối
quan hệ với người
khác
Việc ứng dụng mô
2
3
hình SEL sẽ cần rất 7 5,00 10 7,14 75 53,57 19 13,57 29
nhiều thời gian
20,71 3,33
15,00 3,32
Những năng lực
cảm xúc - xã hội sẽ
giúp học sinh đối
mặt với những
thách thức trong
tương lai
Mô hình SEL bao
gồm 5 nhóm năng
lực chính: tự nhận
thức bản thân, nhận
thức người khác,
làm chủ mối quan
hệ, làm chủ các
mối quan hệ và ra
quyết định có trách
nhiệm
5
4
3,57 12 8,57 80 57,14 22 15,71 21
4
2,86 17 12,14 68 48,57 35 25,00 20
14,29 3,41
Giáo dục năng lực
cảm xúc - xã hội
chính là giáo dục
các kỹ năng để
người học có thể
5
kiểm soát bản thân, 3 2,14 9 6,43 65 46,43 38 27,14 25
17,86 3,5
hành xử tích cực
với người khác và
đưa ra những quyết
định
có
trách
nhiệm
Tác giả Elias (2009) cho rằng để trở
nghĩa là họ không chỉ có kỹ năng mà
thành một giáo viên có năng lực SEL có
còn nhận thức và quản lý bản thân;
4
TẠP CHÍ KHOA HỌC - ĐẠI HỌC ĐỒNG NAI, SỐ 12 - 2019
ISSN 2354-1482
nhận thức và quản lý mối quan hệ với
người khác. Tác giả tin rằng nếu giáo
viên cảm thấy tự tin với các kỹ năng
liên quan đến cảm xúc sẽ nhận ra và
hiểu được tốt hơn cảm xúc của học sinh
và vai trò của họ đối với hành vi của
học sinh (Elias, 2009) [12]. Hơn nữa,
giáo viên này có thể có hiểu được một
cách tích cực hơn đối với sự cần thiết,
niềm tin và sự tôn trọng của học sinh
(Jennings & Greenberg, 2009) [6]. Số
liệu tìm được ở bảng 2 cho thấy, nhận
thức “Người có năng lực SEL nghĩa là
không chỉ có kỹ năng nhận thức, quản
lý bản thân mà còn nhận thức và quản
lý mối quan hệ với người khác” đứng vị
trí thứ 1 với ĐTB=3,51. Đứng vị trí thứ
2 “Giáo dục năng lực cảm xúc - xã hội
chính là giáo dục các kỹ năng để người
học có thể kiểm soát bản thân, hành xử
tích cực với người khác và đưa ra
những quyết định có trách nhiệm” với
ĐTB=3,5. Đứng vị trí thứ 3 “Mô hình
SEL bao gồm 5 nhóm năng lực chính:
tự nhận thức bản thân, nhận thức người
khác, làm chủ mối quan hệ, làm chủ các
mối quan hệ và ra quyết định có trách
nhiệm” với ĐTB tìm được là 3,41.
Đứng vị trí thứ 4 “Việc ứng dụng mô
hình SEL sẽ cần rất nhiều thời gian” với
ĐTB là 3,33. Đứng vị trí cuối cùng
“Những năng lực cảm xúc - xã hội sẽ
giúp học sinh đối mặt với những thách
thức trong tương lai” với ĐTB là 3,32.
Kết quả trên cho thấy giáo viên nhận
thức về SEL ở mức độ trung bình. Đây
là một tín hiệu cần quan tâm để tăng
cường những khóa tập huấn chuyên
môn về SEL để cung cấp cho đội ngũ
giáo viên nền tảng kiến thức khoa học
và cách ứng dụng SEL vào hoạt động
giáo dục một cách hiệu quả hơn. Tuy
nhiên, việc ứng dụng SEL chắc chắn
gặp những khó khăn nhất định. Kết quả
khảo sát này rất quan trọng để từ đó xác
lập các cơ sở đề xuất cho công tác bồi
dưỡng, đào tạo tích hợp... về SEL cho
đội ngũ.
Bảng 3: Những khó khăn ảnh hưởng đến thực trạng việc ứng dụng mô hình
giáo dục năng lực cảm xúc xã hội SEL vào hoạt động giáo dục ở trường THCS
TT
1
2
3
4
KHÓ KHĂN
Thời gian không có
Áp lực thành tích học văn hóa
Hiểu biết và kỹ năng của bản thân không đủ
Chương trình học không có thể co giãn
Quan điểm của Ban Giám hiệu về nội dung
chương trình rất cứng
Số lượng Tỷ lệ (%)
108
66
82
77,14
47,14
58,57
40,00
56
5
89
63,57
6
7
Khó lựa chọn hoạt động giáo dục cụ thể
Điều kiện cơ sở vật chất hạn chế
75
69
53,57
49,29
Kết quả bảng 3 cho thấy trong các
tỷ lệ 52,3% cho thấy sự khác biệt rất lớn
về thời lượng học tập giữa Việt Nam và
Hoa kỳ. Có tới 63,57% hiệu trưởng từ
trường mầm non đến trường trung học
phổ thông của Hoa Kỳ muốn đưa
“chính sách” ứng dụng SEL vào trong
trường học là một tiêu chuẩn của tiểu
khó khăn nêu ra, lý do “Thời gian
không có” xếp thứ nhất với sự tán thành
từ 77,14% giáo viên THCS là rào cản
lớn nhất với tỷ lệ giáo viên chọn mức từ
cao trở lên, so với nghiên cứu của
Buchanan và cộng sự (2009) [10] chiếm
5
TẠP CHÍ KHOA HỌC - ĐẠI HỌC ĐỒNG NAI, SỐ 12 - 2019
ISSN 2354-1482
bang cũng như ở đề tài này là những
quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
Tiếp theo, về rào cản ảnh hưởng đến
việc ứng dụng năng lực SEL vào hoạt
động giáo dục kỹ năng sống đối với học
sinh THCS mà giáo viên đánh giá đó là
“Quan điểm của Ban Giám hiệu về nội
dung chương trình rất cứng” với tỷ lệ
64,57% giáo viên chọn mức cao trở lên.
Điều này cho thấy cần phải có sự đổi
mới về quan điểm của Ban Giám hiệu
để có thể ứng dụng mô hình giáo dục
năng lực cảm xúc xã hội SEL vào hoạt
động giáo dục ở trường THCS một cách
hiệu quả. Kế tiếp, có đến 58,57% giáo
viên cho rằng “Hiểu biết và kỹ năng của
bản thân không đủ” đứng vị trí thứ 3,
điều này khá chênh lệch cho với nghiên
cứu trước đó của Buchanan và cộng sự
(2009) khi chỉ 29,9% giáo viên thừa
nhận có năng lực và từng ứng dụng SEL
vào trong hoạt động giảng dạy của họ.
Dù đây là số liệu nghiên cứu khác ở
một quốc gia khác, thực trạng nghề
nghiệp và giáo dục khác nhưng cho thấy
sự hiểu biết của giáo viên có sự chênh
lệch một cách đáng kể. Đứng vị trí thứ
4 và thứ 5 lần lượt là “Khó lựa chọn
hoạt động giáo dục cụ thể” và “Điều
kiện cơ sở vật chất hạn chế” với tỷ lệ
tìm được là 53,57 và 49,29.
Có thể xem xét về thực trạng ứng
dụng SEL vào hoạt động giáo dục học
sinh THCS qua hoạt động cụ thể mà
giáo viên đã thực hiện. Kết quả khảo sát
thể hiện ở bảng 4.
Bảng 4: Thứ tự hoạt động giáo dục ở trường THCS có thể ứng dụng mô hình
giáo dục năng lực cảm xúc xã hội SEL
THỨ HẠNG
HOẠT ĐỘNG GIÁO
TT
Hạng 1
SL
Hạng 2
SL
Hạng 3
SL
Hạng 4
SL
Hạng 5
SL
DỤC
%
%
%
%
%
Giáo dục tích hợp
1
89 63,57 17 12,14 12 8,57
9
6,43 13 9,29
77 55,00 20 14,29 19 13,57 12 8,57 12 8,57
83 59,29 18 12,86 21 15,00 6,43 6,43
Giáo dục thông qua
hoạt động chủ nhiệm
Giáo dục kỹ năng sống
2
3
9
9
Giáo dục thông qua
4
hoạt động ngoài giờ lên 60 42,86 28 20,00 19 13,57 23 16,43 70 50,00
lớp
Dựa trên số liệu ở bảng 4, hoạt
động này để có thể giáo dục SEL cho
học sinh THCS. Lẽ nhiên, cần có cái
nhìn khách quan đó là hiện nay giáo dục
tích hợp vẫn bao hàm giáo dục kỹ năng
sống trong thực tiễn. Tuy nhiên, từ năm
2017, khi bộ sách Thực hành kỹ năng
sống của Bộ Giáo dục và Đào tạo
nghiệm thu thì vấn đề giáo dục kỹ năng
sống trở nên cụ thể hơn và bài bản hơn
minh chứng cho triển vọng áp dụng
động “Giáo dục tích hợp” được xếp
hạng 1 với 63,57% tán thành. Giáo dục
tích hợp là một trong những định hướng
giáo dục được khuyến khích áp dụng
hiện nay ở nhà trường THCS nên sự lựa
chọn này của giáo viên THCS cũng là
điều dễ lý giải. Kế tiếp, đứng vị trí thứ 2
đó là hoạt động “Giáo dục kỹ năng
sống” cho thấy khá rõ tiềm lực của hoạt
6
TẠP CHÍ KHOA HỌC - ĐẠI HỌC ĐỒNG NAI, SỐ 12 - 2019
ISSN 2354-1482
phát triển SEL. Số liệu cũng cho thấy
“Giáo dục thông qua hoạt động ngoài
giờ lên lớp” hoạt động “Giáo dục thông
qua hoạt động chủ nhiệm” cũng cho
thấy triển vọng của việc ứng dụng SEL
vào thực tế. Đây là dữ liệu quan trọng
để có thể tiếp tục nghiên cứu nhằm triển
khai ứng dụng mô hình giáo dục năng
lực cảm xúc xã hội SEL trong thực tiễn
để phát triển học sinh nói chung và
năng lực cảm cúc xã hội SEL nói riêng.
Kết quả ứng dụng SEL vào hoạt
động giáo dục học sinh THCS thể hiện
ở bảng 5.
Bảng 5: Các biện pháp ứng dụng mô hình giáo dục năng lực cảm xúc xã hội
SEL vào hoạt động giáo dục ở THCS
MỨC ĐỘ
TT
BIỆN PHÁP
Mức 1
Mức 2
SL
Mức 3
SL
Mức 4
SL
Mức 5
SL %
ĐTB
SL
%
%
%
%
Giáo dục năng
lực SEL cho học
sinh qua việc
lồng ghép trong
các môn học ở
trường THCS
1
7 5,00
9
6,43 73 52,14 29 20,71 22 15,72 3,31
Thiết kế hệ thống
giáo dục các theo
mô hình hệ thống
giá trị SEL
Thiết kế từng
chương trình giáo
dục chuyên biệt.
2
3
4 2,86 12 8,57 87 62,14 21 15,00 16 11,43 3,21
Mỗi chương trình 8 5,71 20 14,29 71 50,71 28 20,00 13 9,29 3,07
phản ánh đầy đủ
giá trị của mô
hình SEL
Tích hợp SEL
vào trong các
4
hoạt động giáo 5 3,57 18 12,86 75 53,57 24 17,14 18 12,86 3,19
dục cụ thể
trường THCS
ở
Kết quả bảng 5 cho thấy, biện pháp
theo mô hình hệ thống giá trị SEL” với
ĐTB=3,21. Đứng vị trí thứ 3 là “Tích
hợp SEL vào trong các hoạt động giáo
dục cụ thể ở trường THCS” với
ĐTB=3,19. Đứng vị trí cuối cùng là
“Thiết kế từng chương trình giáo dục
chuyên biệt. Mỗi chương trình phản ánh
đầy đủ giá trị của mô hình SEL” với
ĐTB=3,07. Trong khi đó, Buchanan và
cộng sự (2009) chỉ ra rằng phần lớn
người trả lời là giáo viên chiếm tỷ lệ
ứng dụng mô hình giáo dục năng lực
cảm xúc xã hội SEL vào hoạt động giáo
dục ở THCS được chọn nhiều nhất là
“Giáo dục năng lực SEL cho học sinh
qua việc lồng ghép trong các môn học ở
trường THCS” với ĐTB=3,31. Kết quả
này cho thấy tầm quan trọng của việc
giảng dạy tích hợp, liên môn tại các
trường THCS hiện nay. Đứng vị trí thứ
2 là “Thiết kế hệ thống giáo dục các
7
TẠP CHÍ KHOA HỌC - ĐẠI HỌC ĐỒNG NAI, SỐ 12 - 2019
ISSN 2354-1482
67,4% đã báo cáo rằng một chương
trình giáo dục năng lực SEL được thực
hiện trong lớp học với hơn một nửa
chiếm tỷ lệ 54,5% báo cáo rằng họ đã
thực hiện chương trình giáo dục năng
lực SEL, trong khi một tỷ lệ nhỏ báo
cáo rằng một cá nhân khác đã thực hiện
chương trình giáo dục năng lực SEL
trong lớp học của họ chiếm tỷ lệ 12,9%.
Đây là những dữ liệu có thể nhìn nhận,
so sánh để tiếp tục điều chỉnh trong
thực tế biện pháp ứng dụng mô hình
giáo dục năng lực cảm xúc xã hội SEL
vào hoạt động giáo dục ở THCS.
Về quy trình ứng dụng mô hình
giáo dục năng lực cảm xúc - xã hội SEL
vào hoạt động giáo dục học sinh THCS,
có đến 125 giáo viên ứng với 89,28%
tán thành với quy trình sau:
- Phân tích các năng lực cụ thể
trong SEL - Tiếp cận chương trình giáo
dục - Xác định phương thức, nội dung
tích hợp - Cụ thể hóa yêu cầu ứng dụng
trong chương trình giáo dục;
hợp - Cụ thể hóa yêu cầu ứng dụng
trong chương trình giáo dục - Phân tích
các năng lực cụ thể trong SEL;
- Tiếp cận chương trình giáo dục -
Xác định phương thức, nội dung tích
hợp - Phân tích các năng lực cụ thể
trong SEL - Cụ thể hóa yêu cầu ứng
dụng trong chương trình giáo dục.
3. Kết luận
Kết quả khảo sát cho thấy giáo
viên THCS chưa quan tâm đến SEL và
vấn đề ứng dụng SEL để giáo dục học
sinh THCS nói chung và giáo dục kỹ
năng sống cho học sinh THCS nói
riêng. Từ đó, thực trạng ứng dụng mô
hình giáo dục năng lực cảm xúc xã hội
SEL vào hoạt động giáo dục ở THCS
chỉ ở mức trung bình. Điều này cho
thấy đội ngũ giáo viên THCS cần được
tạo điều kiện để tiếp cận, nghiên cứu,
tìm hiểu và ứng dụng mô hình giáo dục
năng lực cảm xúc xã hội SEL vào hoạt
động giáo dục ở trường. Bên cạnh đó,
cần có những chính sách hỗ trợ về thời
gian, chương trình… để giáo viên có
thể thực hiện việc ứng dụng mô hình
giáo dục năng lực cảm xúc xã hội SEL
cho học sinh THCS trong các hoạt
động giáo dục cụ thể.
- Cụ thể hóa yêu cầu ứng dụng
trong chương trình giáo dục - Phân tích
các năng lực cụ thể trong SEL - Tiếp
cận chương trình giáo dục - Xác định
phương thức, nội dung tích hợp;
- Tiếp cận chương trình giáo dục -
Xác định phương thức, nội dung tích
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Rahul Rathore (2018), https://www.quora.com/How-important-is-education-2,
(1/1/2019)
2. Spilt, J. L., Koomen, H. M., & Thijs, J. T. (2011), Teacher wellbeing: The
importance of teacher–student relationships. Educational Psychology Review, 23(4),
457-477
3. Trung Phương, “Tội phạm vị thành niên những con số đáng lo ngại”,
42931.html, (2/1/2019)
4. Goleman, D. (1995), Emotional Intelligence, New York: Bantam Dell, P.51
8
TẠP CHÍ KHOA HỌC - ĐẠI HỌC ĐỒNG NAI, SỐ 12 - 2019
ISSN 2354-1482
5. Jennings, P. A. (2011), Promoting teachers’ social and emotional
competencies to support performance and reduce burnout. Breaking the mold of pre-
service and inservice teacher education: Innovative and successful practices for the
21st century, Page: 133-143
6. Jennings, P. A., & Greenberg, M. T. (2009), The prosocial classroom:
Teacher social and emotional competence in relation to student and classroom
outcomes, Review of educational research, 79(1), 491-525
7. Baker, J. A., Grant, S., & Morlock, L. (2008), The teacher-student
relationship as a developmental context for children with internalizing or
externalizing behavior problems, School psychology quarterly, 23(1), 3
8. Bernstein‐Yamashiro, B., & Noam, G. G. (2013), Teacher‐student
relationships: A growing field of study, New Directions for Student Leadership,
2013(137), 15-26
9. Murray, C., & Zvoch, K. (2011), Teacher-student relationships among
behaviorally at-risk African American youth from low-income backgrounds: student
perceptions, teacher perceptions, and socioemotional adjustment correlates, Journal
of Emotional and Behavioral Disorders, 19(1), 41-54
10. Buchanan, R., Gueldner, B. A., Tran, O. K., & Merrell, K. W. (2009), Social
and emotional learning in classrooms: A survey of teachers’ knowledge, perceptions,
and practices, Journal of Applied School Psychology, 25(2), 187-203
11. Hoàng Mai Khanh, Vũ Quang Tuyên (2016), Teaching Social and Emotional
Skills to Students in Vietnam: Challenges and Opportunities, AsTEN Journal of
Teacher Education, 1(1), 1-8
12. Elias, M. J. (2009), Social-emotional and character development and
academics as a dual focus of educational policy, Educational Policy, 23(6), 831-846
THE SITUATION OF APPLYING THE SOCIAL-EMOTIONAL
LEARNING MODEL (SEL) OF THE TEACHERS TO EDUCATIONAL
ACTIVITIES IN SECONDARY SCHOOL IN HO CHI MINH CITY
ABSTRACT
The study results of the situation of applying the social-emotional learning model
(SEL) to educational activities in secondary schools showed that it was only average,
significantly affecting the situation of SEL capacity of secondary school students.
Therefore, secondary teachers should be facilitated to access, study, learn and apply
the SEL model to educational activities in secondary schools.
Keywords: Situation, SEL model application, educational activities, secondary school
(Received: 18/2/2018, Revised: 1/3/2019, Accepted for publication: 19/3/2019)
9
9 trang
12200
Free
Bạn đang xem tài liệu "Thực trạng ứng dụng mô hình giáo dục năng lực cảm xúc xã hội SEL của giáo viên vào hoạt động giáo dục ở bậc Trung học cơ sở địa bàn thành phố Hồ Chí Minh", để tải tài liệu gốc về máy hãy click vào nút Download ở trên
File đính kèm:
- thuc_trang_ung_dung_mo_hinh_giao_duc_nang_luc_cam_xuc_xa_hoi.pdf
