Giải pháp nâng cao kỹ năng giao tiếp cho sinh viên nước ngoài học tiếng Việt

TẠP CHÍ KHOA HỌTCẠVPÀCCHÔÍNKGHNOGAHHỆ ỌC VÀ CÔNG NGHỆ

Trường Đại học Hùng Vương

JOURNAL OF SNCgIuEyNễCnETAhNị TDhúTyECHHằnNgOvLàOcGtYv

HUNG VUONG UNIVERSITY

Tập 15, Số 2 (2019): 48-57

Vol. 15, No. 2 (2019): 48 - 57

Email: tapchikhoahoc@hvu.edu.vn Website: www.hvu.edu.vn

GIẢI PHÁP NÂNG CAO KỸ NĂNG GIAO TIẾP

CHO SINH VIÊN NƯỚC NGOÀI HỌC TIẾNG VIỆT

Nguyễn ị úy Hằng, Đặng Lê Tuyết Trinh, Hán ị u Hiền

Khoa KHXH&VHDL – Trường Đại học Hùng Vương

Ngày nhận bài: 10/6/2019; Ngày sửa chữa: 28/8/2019; Ngày duyệt đăng: 04/9/2019

Tóm TắT

ục tiêu lớn nhất của dạy tiếng Việt cho người nước ngoài chính là dạy cho người học có thể giao tiếp tốt.

M

Dựa trên quan điểm dạy học theo hướng giao tiếp, đặc biệt xuất phát từ thực trạng dạy học tiếng Việt trong

giao tiếp của lưu học sinh nước ngoài đang học tập tại Trường Đại học Hùng Vương, bài viết đề xuất một số

giải pháp nâng cao hiệu quả giao tiếp cho người học tiếng Việt nhằm thúc đẩy năng lực sáng tạo cũng như khả

năng tiếp cận ngôn ngữ đích một cách nhanh nhất, khoa học nhất đối với các lưu học sinh (LHS) nước ngoài.

Từ khóa: Tiếng Việt, phương pháp, giao tiếp, kỹ năng giao tiếp, lưu học sinh nước ngoài.

dụng những phương pháp thích hợp trong

dạy - luyện - rèn đối với LHS nước ngoài.

1. Đặt vấn đề

Dạy tiếng Việt cho lưu học sinh nước

ngoài là cả một vấn đề lớn đối với các giảng

viên, các chuyên gia trong lĩnh vực này. Dạy

tiếng Việt như thế nào để có thể đạt hiệu quả

tốt nhất, để lưu học sinh (LHS) nước ngoài

có thể tiếp cận và sử dụng tiếng Việt tốt nhất

trong sinh hoạt, học tập và nghiên cứu tại

Việt Nam? Tại các cơ sở giảng dạy tiếng Việt,

các chuyên gia hàng đầu đều không thể phủ

nhận: đích tới của dạy học tiếng Việt là sử

dụng ngôn ngữ Việt trong mọi hoàn cảnh,

song trước hết là dạy giao tiếp. Giao tiếp

được coi là mấu chốt giải quyết mọi vấn đề

cho LHS nước ngoài, từ sự thuận lợi trong

ăn, ở, sinh hoạt đến việc tạo đà cho quá trình

học tập và nghiên cứu. Tuy nhiên, thực tiễn

giảng dạy, đào tạo tại một số trường đại học,

cao đẳng hiện nay cho thấy, kỹ năng giao

tiếp bằng tiếng Việt không phải lúc nào cũng

được lưu ý trong quá trình giảng dạy. Hoặc

giả có được lưu ý thì cũng chưa hẳn được áp

Xuất phát từ vai trò của vấn đề giao tiếp

bằng tiếng Việt đối với LHS nước ngoài, xuất

phát từ những đòi hỏi thực tiễn của lưu học

sinh nước ngoài tại Đại học Hùng Vương,

chúng tôi muốn tìm kiếm giải pháp tối ưu

trong giảng dạy tiếng Việt, trao cho lưu học

sinh nước ngoài thêm một cơ hội để sống

và học tập tại Việt Nam tốt nhất có thể. Bởi

vậy, nội dung của bài viết sẽ hướng đến đích:

tìm giải pháp nâng cao kỹ năng giao tiếp cho

lưu học sinh đang sống và học tập tại Đại

học Hùng Vương (ĐHHV), mở rộng ra là

các LHS đang sống và học tập tại các cơ sở

giáo dục, dạy học tiếng Việt trong toàn quốc.

2. Phương pháp nghiên cứu

Hướng tới đề xuất giải pháp nâng cao kỹ

năng giao tiếp cho LHS nước ngoài, chúng

Email: truongkhoa.nv@gmail.com

48

TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ

Tập 15, Số 2 (2019): 48 - 57

tôi vận dụng phối kết hợp các phương

pháp sau:

dựa trên những quy tắc nhất định trong hội

thoại (luân phiên lượt lời, liên kết hội thoại,

cộng tác hội thoại và tôn trọng thể diện).

Những nguyên tắc hội thoại này chi phối và

tác động mạnh mẽ tới quá trình hội thoại

trong giao tiếp.

- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết (dạy

tiếng Việt theo định hướng giao tiếp).

- Phương pháp điều tra, khảo sát: dùng

để xác thực các nội dung thông tin về thực

trạng dạy – học tiếng Việt tại Trường Đại học

Hùng Vương của lưu học sinh nước ngoài.

Để giao tiếp đạt hiệu quả cao cần có kỹ

năng giao tiếp. Đó chính là năng lực, khả

năng chuyên biệt của một cá nhân về một

hoặc nhiều khía cạnh nào đó được sử dụng

để giải quyết tình huống hoặc công việc

phát sinh trong cuộc sống. Nó đồng thời

là sản phẩm của một quá trình rèn luyện,

học tập. Năng lực giao tiếp vượt trội, theo

Saville - Troike, được xuất phát từ nền tảng

kiến thức ngôn ngữ, kỹ năng tương tác,

kiến thức văn hóa (người viết nhấn mạnh).

Ba yếu tố nói trên phụ thuộc vào quá trình

tích lũy, là kết quả quá trình rèn luyện lâu

dài của mỗi cá nhân.

- Phương pháp chuyên gia: dùng để tập

hợp ý kiến chuyên gia về dạy học Tiếng Việt,

đặc biệt là dạy giao tiếp bằng tiếng Việt cho

người nước ngoài.

3. Kết quả nghiên cứu

3.1. Cơ sở đề xuất các giải pháp

3.1.1. Quan điểm tiếp cận dạy học theo

hướng giao tiếp

Giao tiếp có vai trò và chức năng rất quan

trọng đối với mỗi cá nhân và xã hội, là điều

kiện của sự tồn tại và phát triển xã hội. Trong

đời sống, giao tiếp là điều kiện thỏa mãn nhu

cầu, hình thành nhân cách con người. Hoạt

động giao tiếp được tiến hành bằng nhiều

phương tiện khác nhau (hệ thống tín hiệu,

ký hiệu, các cử chỉ, hành động, ngôn ngữ cơ

thể...), tuy nhiên ngôn ngữ là phương tiện

giao tiếp tốt nhất. Các phương tiện giao tiếp

khác chỉ mang tính bổ sung vào những điểm

yếu của ngôn ngữ mà thôi.

Tiếp cận dạy tiếng Việt như một ngoại

ngữ, định hướng dạy học giao tiếp được

nhấn mạnh. eo đó, giáo viên (GV) chú

trọng phương pháp giao tiếp, hướng tới khả

năng ứng dụng luật ngữ pháp để hình thành

câu đúng, biết sử dụng nó đúng lúc, đúng

nơi, đúng đối tượng, đồng thời thoả mãn

được ba yêu cầu: trôi chảy (ﬂuency), chính

xác (accuracy), và phù hợp (appropriacy).

Với phương pháp này, người học luôn đóng

vai trò làm trung tâm. Giáo viên thường

thiết kế chương trình dựa trên việc phân tích

nhu cầu của người học. Các hoạt động trên

lớp gắn liền với việc sử dụng tiếng, thông

qua đó, học viên nắm thành thạo các chiến

lược giao tiếp như: biết hỏi lại khi chưa rõ

vấn đề, biết yêu cầu nhắc lại, biết đàm phán

thông tin, biết “đưa đẩy” khi nói chuyện một

cách tự nhiên v.v. Người học học tiếng bằng

sử dụng tiếng qua các hoạt động giao tiếp

chứ không nghe giáo viên giảng giải về tiếng

đang học; các kỹ năng như nghe, nói, đọc,

viết được tiến hành đan xen chứ không tách

Giao tiếp có thể diễn ra ở dạng nói hoặc

dạng viết, tuy nhiên dạng nói là phổ biến

và chủ yếu. Các cuộc thoại trong giao tiếp

không giống nhau do đặc điểm của thoại

trường, số lượng người tham gia, cương vị

của những người tham gia hội thoại, ở tính

có đích hay không có đích trong những cuộc

thoại... Mỗi cuộc thoại được tạo ra cũng liên

quan chặt chẽ đến vấn đề cấu trúc, cơ chế

hoạt động của hội thoại, đó là sự trao lời và

tranh lời. Hội thoại muốn có kết quả tốt phải

49

TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ

Nguyễn Thị Thúy Hằng và ctv

biệt. Học tiếng thực sự là quá trình sáng tạo,

chấp nhận mắc lỗi. Ngữ liệu giảng dạy được

lấy từ cuộc sống chứ không phải được các

soạn giả viết ra nhằm mục tiêu sử dụng duy

nhất trên lớp học. Điều đó cũng có nghĩa là

học viên có khả năng làm được những việc

cụ thể như điền đơn, viết đơn, biết thỉnh cầu,

biết xin lỗi trong những tình huống thực tế.

viện Quảng Tây Trung Quốc. Số sinh viên

này đăng ký học theo chương trình tiếng

Việt 01 năm tại trường ĐHHV. Không

giống sinh viên Lào, về lứa tuổi, lưu học

sinh Trung Quốc đa số ở lứa tuổi 17-20.

Vì vậy, khả năng nhận thức khá đồng đều

theo tỷ lệ 60% loại khá - tốt; 40% loại

trung bình. Trong đó có một số ít nhận

thức chưa thực sự nhanh nhạy, lỗi về phát

âm khá nặng do các LHS Trung Quốc bị

ảnh hưởng bởi đặc thù thói quen ngôn

ngữ Hán. Xét về vốn tiếng Việt, tất cả các

em mới được học tiếng Việt trong một

tháng trước khi sang Việt Nam. Đa số các

em mới chỉ được học phát âm các chữ cái

tiếng Việt. Như vậy có thể nhận định: lưu

học sinh Trung Quốc sang Việt Nam học

tiếng Việt đa phần ở trong tình trạng mới

được giới thiệu về chữ cái và cách phát âm

các chữ cái tiếng Việt.

3.1.2. Đặc điểm đối tượng học tiếng Việt tại

Trường Đại học Hùng Vương (ĐHHV)

Hiện tại trường ĐHHV đào tạo hai đối

tượng chính: LHS Lào và Trung Quốc. LHS

Lào học tại trường khá đông (hơn 200).

Trong đó, đối tượng LHS học tiếng Việt năm

thứ nhất là 54 học viên. Đa số học sinh đến

từ 3 tỉnh: Luông Nậm à, Phông Sa Ly và U

Đôm Xay. Đặc điểm (về lứa tuổi, khả năng

nhận thức, vốn từ Tiếng Việt …) của LHS

Lào đa dạng:

- Về lứa tuổi, lưu học sinh Lào đa số ở

lứa tuổi mới tốt nghiệp THPT. Còn lại một

số đang là công chức, viên chức nhà nước.

Trong đó, có cán bộ nằm trong độ tuổi 30 -

trên 40 tuổi.

3.1.3. Hoạt động dạy học tiếng Việt cho sinh

viên nước ngoài tại Trường ĐHHV

3.1.3.1. Chương trình, giáo trình dạy học

Về mặt chương trình: Hiện tại, Trường

Đại học Hùng Vương có hai chương trình

đào tạo đối với sinh viên hai nước (do đối

tượng học và yêu cầu chương trình học khác

nhau). Với LHS Lào, học tiếng Việt là nền

tảng để tiếp tục học các chuyên ngành đại

học tại Việt Nam. Còn LHS Trung Quốc vốn

dĩ là các sinh viên khoa Tiếng Việt của Học

viện Hồng Hà và Quảng Tây, bởi vậy, học

tiếng Việt buộc phải theo chương trình yêu

cầu của Học viện bạn. Chương trình Tiếng

Việt cho sinh viên Lào được tiến hành với

tổng số 950 tiết. Chương trình tiếng Việt

cho LHS Trung Quốc có tổng số 828 tiết. Cả

hai chương trình đều do Bộ môn Ngữ văn

Trường Đại học Hùng Vương xây dựng dựa

trên thỏa thuận hợp tác và mục tiêu hướng

tới trong đào tạo của cả hai đối tượng.

- Khả năng nhận thức của lưu học sinh

Lào: 40% loại khá – tốt. 40% loại trung bình,

20% nhận thức chưa thực sự nhanh nhạy.

- Vốn từ tiếng Việt: 99% chưa biết tiếng

Việt; 1% biết sơ qua về tiếng Việt do tự học

hoặc được học ở trường phổ thông vùng cao

(một tiếng trong một tuần). Như vậy có thể

nhận định: lưu học sinh Lào sang Việt Nam

học tiếng Việt đa phần ở trong tình trạng

chưa biết gì về tiếng Việt.

Theo ký kết hợp tác đào tạo, hàng năm,

sinh viên Trung Quốc (Khoa Tiếng Việt

của Học viện Hồng Hà và Học viện Quảng

Tây) được gửi sang học tiếng Việt 01 năm

(sỹ số giao động từ 15 đến 30 LHS). Năm

học 2018 - 2019, trường ĐHHV đón 16

sinh viên của Học viện Hồng Hà và Học

50

TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ

Tập 15, Số 2 (2019): 48 - 57

Về giáo trình: Đại học Hùng Vương sử

dụng nhiều bộ giáo trình trong dạy học tiếng

Việt. Do đặc thù hai đối tượng khác nhau,

chương trình khác nhau nên khối lượng và

đầu giáo trình đối với LHS Lào và Trung

Quốc cũng khác nhau. Bên cạnh việc chọn

lọc vận dụng các giáo trình được phát hành

trên toàn quốc, trong quá trình giảng dạy, bộ

môn còn tự biên soạn giáo trình, bài giảng

bổ sung nhằm thực hiện tốt nhất mục tiêu

giảng dạy. Như vậy, ưu điểm của giáo trình

được sử dụng ở đây là tính chính thống, tính

mô phạm, tính chính xác (với các giáo trình

phát hành trên toàn quốc đã qua kiểm duyệt

chặt chẽ từ nhà xuất bản, được kiểm nghiệm,

sàng lọc qua thời gian). Các bài giảng được

soạn giảng bổ sung cũng hướng tới mục tiêu

nhấn mạnh vào các năng lực sẵn có của LHS,

khắc phục những hạn chế của các em (theo

từng lứa). Tuy nhiên, không phải không có

nhược điểm từ chính thực tế này. Việc sử

dụng quá nhiều giáo trình giảng dạy đôi

khi dẫn đến rối, không rõ mục tiêu. Các bài

soạn bổ sung cũng không được kiểm duyệt

và lưu hành chính thống (vì mang tính kinh

nghiệm cá nhân).

gắn với thực hành: thực hành lập hội thoại,

thực hành rèn đọc kể, thực hành trải nghiệm

tham gia sự kiện, lễ hội địa phương...; hình

thức thi cũng được thay đổi, hướng tới vấn

đáp toàn bộ theo định dạng đề thi nói của

Bộ Giáo dục và Đào tạo (Dành cho khung

năng lực 6 bậc). Chỉ có điều sự vận dụng và

phát huy ý nghĩa cũng như giá trị của thực

hành giao tiếp không phải khi nào cũng

trở thành một hành động dạy mang tính tự

giác và triệt để. Và hình thức thực tế để tăng

cường giao tiếp chưa thực sự phong phú. Đó

chính là hạn chế cần khắc phục.

Về việc học, LHS chưa thực sự tự giác

và sáng tạo trong giao tiếp. Mới sang Việt

Nam, các em cơ bản chưa mạnh dạn, trong

đó nguyên nhân lớn nhất là hạn chế về tiếng

Việt. Khi học, các em vẫn thiếu tự tin do sợ

sai và xấu hổ. Hạn chế này dẫn đến việc LHS

không dám kết bạn, không giao tiếp bằng

tiếng Việt, khép kín bản thân sau giờ học.

Bởi vậy, LHS không thể sử dụng tốt nhất

tiếng Việt trong giao tiếp. Xét trên phương

diện này, mục tiêu tăng cường giao tiếp, nâng

cao kỹ năng giao tiếp cho LHS đã không đạt,

thậm chí có thể nói là thất bại.

3.1.3.2. Vấn đề giảng dạy và học tập

Dạy và học luôn đi đôi với nhau, có giá trị

song hành và tương hỗ bởi đây chính là hai

mặt của một quá trình. Trước hết xin được

nói về việc dạy tiếng Việt ở Đại học Hùng

Vương. ời gian giảng dạy đa số diễn ra

trong lớp học. ời lượng 5 ngày/tuần, mỗi

ngày 6 - 7 tiết, được chia làm hai buổi. Việc

thực hành giảng dạy cũng gắn với lớp học.

Trong hai năm gần đây, bộ môn Ngữ văn đã

liên tục thay đổi nhằm nâng cao hiệu quả

giảng dạy, đặc biệt là hiệu quả giao tiếp. Cụ

thể: với mỗi học phần, GV xác định mục

tiêu kỹ năng rất rõ. Học phần được lưu ý

phát triển kỹ năng giao tiếp chính là học

phần Hội thoại tiếng Việt. Trong học phần

này, những giờ dạy lý thuyết liên tục được

3.3. Đề xuất giải pháp nâng cao kỹ năng

giao tiếp bằng tiếng Việt cho lưu học

sinh nước ngoài

Xuất phát từ cơ sở lý luận và thực tiễn,

xuất phát từ thực trạng dạy học, chúng tôi

đã hướng tới các nhóm giải pháp nhằm nâng

cao hiệu quả dạy học tiếng Việt, trong đó có

kỹ năng giao tiếp. Trong khuôn khổ này,

chúng tôi quan tâm đến các nhóm giải pháp

nhằm phát triển kỹ năng giao tiếp bằng tiếng

Việt cho lưu học sinh nước ngoài. Cụ thể là:

Nhóm giải pháp vận dụng kỹ thuật dạy học

vào giờ dạy; nhóm giải pháp tổ chức hoạt

động trải nghiệm; nhóm giải pháp đổi mới

chủ đề dạy học.

51

TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ

Nguyễn Thị Thúy Hằng và ctv

3.3.1. Nhóm giải pháp vận dụng kỹ thuật

dạy học vào giờ dạy

chủ đích luyện ngữ điệu của nhân vật và hóa

thân nhân vật trong tình huống cụ thể - tình

huống truyện.

3.3.1.1. Tạo nhóm học tập

Có ý kiến cho rằng, luyện đọc kể diễn cảm

thật sự khó đối với LHS, vì “đến người Việt

kể diễn cảm còn khó, huống chi...”. Tuy nhiên,

quan điểm của chúng tôi là: học nói gắn với

tình huống thì không thể chỉ học đọc đúng,

nói đúng. Mà thực tế muôn hình vạn trạng, lời

nói biến hóa trong tình huống, nặng về khẩu

ngữ hơn nhiều về ngữ pháp. Các yếu tố đưa

đẩy, các yếu tố phi ngôn ngữ luôn cặp cùng

trong mọi cuộc thoại. Bởi vậy, nếu chỉ lưu ý

đến những cuộc thoại mang tính form mẫu thì

sẽ bỏ qua yêu cầu thực tiễn, khiến người học sẽ

vô cùng lúng túng khi tiếp cận thực tế.

Đây là giải pháp tạo được hiệu quả

giao tiếp tiếng Việt với tính thực tiễn cao.

Nhóm học tập được tạo trên cơ sở lớp học

của LHS. Mục tiêu của nhóm chính là tạo

ra sự thi đua cần thiết, sự “kích thích” kịp

thời đối với việc học.

Hình thức nhóm khá đơn giản. GV trực

tiếp phụ trách lớp (hoặc giảng dạy) tách

nhóm sau khi các em bắt đầu chương trình

khoảng một tuần. Một tuần là khoảng thời

gian cần để GV hiểu năng lực của trò và giữa

các trò cũng có sự thân quen tối thiểu. Phân

nhóm phải dựa trên năng lực để LHS có cơ

hội cộng tác và giúp đỡ nhau. Bởi vậy, trong

nhóm, GV cần lưu ý phân bổ có LHS nhận

thức khá tốt, nhanh nhẹn, bạo dạn với LHS

còn chưa mạnh dạn, rụt rè trong giao tiếp.

Một trong những hạn chế của giao tiếp đối

với LHS là hay xấu hổ, không sử dụng được các

hành động phi ngôn ngữ đính kèm, cứng trong

giao tiếp. Việc đưa người học vào tình huống

truyện sẽ tạo được cảnh huống tự nhiên. Đây

chính là cơ hội để các bạn sinh viên hoạt động

nhóm và sửa lỗi cho nhau trong phát âm và

cao hơn là nói, kể một cách diễn cảm.

Giải pháp tạo nhóm học tập cũng là cách

thức giúp sinh viên nước ngoài nhận được

sự hỗ trợ của sinh viên Việt Nam một cách

tối ưu nhất. Tại các cơ sở dạy tiếng Việt, nhất

là trong các trường đại học, GV nên thành

lập câu lạc bộ học tập, trong đó có câu lạc

bộ dạy tiếng Việt cho LHS nước ngoài. Sinh

viên được tuyển vào câu lạc bộ cần lựa chọn

đối tượng khá, giỏi về ngôn ngữ, năng động,

linh hoạt, có kỹ năng giao tiếp tốt và tinh

thần trách nhiệm, nhiệt tình. Câu lạc bộ này

sẽ hỗ trợ đắc lực cho LHS. Để hoạt động này

hiệu quả, có thể phân nhóm các thành viên

trong CLB trực tiếp phụ trách từng nhóm

LHS nước ngoài.

Lưu ý: đoạn văn hoặc truyện chọn để đọc

kể diễn cảm không nên quá dài, nội dung

không nên quá khó. ể loại truyện hướng

đến có thể là truyện dân gian hoặc truyện

hiện đại có nội dung hài hước dí dỏm hoặc

có các chi tiết biểu lộ xúc cảm. Đó là các

nhân tố để người học có thể thể hiện giọng

theo cảnh huống tốt nhất. Riêng đối với

đoạn văn thì nên chọn đa dạng phong cách

ngôn ngữ để luyện cho LHS cách thể hiện

giọng đối với nhiều loại hình văn bản.

3.3.2. Nhóm giải pháp tổ chức hoạt động

trải nghiệm

3.3.1.2. Luyện đọc, kể diễn cảm

Đọc kể diễn cảm thông thường được

áp dụng ít nhất đối với đoạn văn, sau đó

là những truyện ngắn nhiều lời thoại, nội

dung đơn giản, không trừu tượng. Lý do

chọn truyện nhiều lời thoại được gắn với

3.3.2.1. Trải nghiệm văn hóa

Học giao tiếp tiếng Việt qua trải nghiệm

văn hóa là một cách học rất hữu dụng. Hiểu

một cách đơn giản nhất, trải nghiệm là trải

52

TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ

Tập 15, Số 2 (2019): 48 - 57

qua một việc cụ thể, từ đó rút ra kinh nghiệm

thực tiễn. Dạy học giao tiếp qua trải nghiệm

là đưa người học vào môi trường thực tiễn,

học trực tiếp từ thực tiễn và tự rút ra cách

trao đáp với người bản xứ. Khổng Tử từng

nói: những gì tôi nghe, tôi sẽ quên; những gì

tôi thấy, tôi sẽ nhớ; những gì tôi làm, tôi sẽ

hiểu. Như vậy, việc học tập từ thực tế chính

là những tư tưởng đầu tiên của giáo dục trải

nghiệm. Đặc biệt, dạy giao tiếp thì càng cần

các hoạt động nói trên. Tuy nhiên, cũng cần

có chủ hướng trong dạy giao tiếp tiếng Việt.

học tiếng Việt vì việc đọc sách liên quan đến

số lượng từ vựng tối thiểu LHS được tích lũy.

* Mua sắm cùng người Việt

Mua sắm là hoạt động gắn bó với một chủ

đề chính trong quá trình dạy học. Đây cũng

là hoạt động gắn liền với sinh hoạt hàng ngày

của LHS. Bên cạnh thực hiện các hội thoại

đơn giản trên lớp cũng như các mẫu câu,

GV nên tổ chức một vài buổi cho các em đi

mua sắm. Lưu ý: cần thảo luận về mục tiêu

buổi trải nghiệm (thực hành quan sát và mua

sắm); đưa ra những yêu cầu của buổi trải

nghiệm (thời gian, phương tiện, máy ảnh, an

toàn cho chuyến đi; bài tập phải hoàn thiện

sau chuyến trải nghiệm)... Để thực hiện được

việc mua sắm mà không quá bỡ ngỡ, GV cần

tách nhóm 5 người/nhóm, mỗi nhóm có 1

sinh viên Việt Nam phụ trách.

Trước hết, cần có nhiều loại hình trong

dạy trải nghiệm, từ đơn giản, dễ thực hiện

đến chỗ “cầu kỳ” hơn. Cụ thể:

* Học đan xen bài học trên lớp

Là cách học đi đôi “hành” tại chỗ. Ví dụ:

học về “chào hỏi”, “làm quen”, “hỏi thăm sức

khỏe”... cô và trò liên tục thực hiện các hoạt

động trao đáp với mục đích chào hỏi tại lớp

học. Song để thay đổi không khí, GV có thể

đưa sinh viên (SV) vào môi trường thực

hành trực tiếp:

* am gia sự kiện cùng người Việt

Các sự kiện nên được quan tâm ngay

trong môi trường học. Đó là các ngày lễ lớn

(ngày 20/11; ngày 8/3; ngày tết cổ truyền;

ngày giỗ Tổ...); ngày trường tổ chức sự kiện

(hội nghị, hội thảo, sự kiện tuyển sinh, ngày

hội việc làm)... Với tất cả những ngày này,

sinh viên nước ngoài được tham gia sẽ có

cơ hội giao tiếp và học hỏi. Vẫn phải lưu ý

rằng, các em phải được tham gia trực tiếp

chứ không phải là nhìn ngắm. Vì vậy, cần lựa

chọn nội dung phù hợp. Ví dụ: ngày 20/11,

các em sẽ được giao đọc, tìm hiểu về chủ đề

Ngày nhà giáo Việt Nam, sau đó sẽ tọa đàm

cùng sinh viên Việt, có trao đổi về văn hóa

tôn sư trọng đạo của chính nước mình. Hoạt

động này hướng tới rèn kỹ năng trao đổi

trình bày một vấn đề cho nhóm sinh viên có

nhận thức khá trở lên.

- Tìm hiểu, làm quen với các thầy cô trong

môi trường giảng dạy; tìm hiểu kết bạn với

các bạn sinh viên Việt.

- Ăn sáng, cafe, tán gẫu (chuyện phiếm)

cùng người Việt (Môi trường phải do GV

thiết kế, tránh những nơi ô hợp, khó thực

hiện mục đích).

* Đọc sách cùng người Việt

Tách nhóm LHS, giao phụ trách cho

SV tình nguyện. Lựa chọn những tờ báo

phù hợp lứa tuổi hoặc những câu chuyện

đơn giản nhưng giàu ý nghĩa văn hóa (như

Truyền thuyết Hùng Vương). Hoạt động này

cần được tăng cường khâu hỏi đáp từ chính

những nội dung đã đọc hoặc được hướng

dẫn đọc, nếu không sẽ vô cùng hình thức.

Đối tượng đọc được sách phải sau 3 tháng

GV dạy tiếng Việt cũng có thể lưu ý cho

LHS tham gia vào khâu chuẩn bị tổ chức sự

kiện. Ví dụ: tổ chức tiệc trà, team building...

Sẽ khó khăn nếu chỉ đưa ra đầu việc, GV

phải hướng dẫn chi tiết theo kế hoạch. Khâu

53

TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ

Nguyễn Thị Thúy Hằng và ctv

tổ chức tiệc trà có thể kết hợp với buổi trải

nghiệm đi mua sắm. LHS sẽ hứng thú khi tự

mình vừa đi chợ lại vừa trình bày và thể hiện

sản phẩm trong hội thảo, hội nghị.

Việt của học sinh tiểu học (phát âm, sử dụng

nghi thức lời nói, đặt câu hỏi và trả lời, thuật

sự việc - kể chuyện, thuyết trình).

3.3.3. Nhóm giải pháp đổi mới chủ đề

3.3.3.1. Xây dựng tình huống, thiết lập

hội thoại

* Du lịch cùng người Việt, trải nghiệm tại

các làng nghề, các địa điểm văn hóa (đền,

đình, chùa...) tại địa phương.

Dựa trên nguyên tắc, cấu trúc hội thoại,

căn cứ phương pháp tiếp trong tiếng Việt,

chúng tôi nhận thức rõ, dạy học kỹ năng

giao tiếp không thể dựa trên những lý thuyết

thuần túy. Bởi vậy, việc xây dựng các tình

huống, yêu cầu SV thiết lập hội thoại thực

hành trong tình huống là vô cùng cần thiết.

Việc xây dựng tình huống cần được gắn với

chủ đề dạy học. Ví dụ: với chủ đề sử dụng

điện thoại trong giao tiếp, GV trước hết cần

đưa ra những hội thoại sẵn có (ngữ liệu) để

SV thực hành mẫu. Ngữ liệu sẽ liên quan

đến: chào hỏi khi gọi điện; trình bày nội

dung cần trao đổi (hỏi thăm sức khỏe, công

việc, gia đình, đề nghị, yêu cầu....). ực

hành hội thoại cần được tập rèn nhiều lần,

thật sự nhuần nhuyễn, đạt được bước đầu

những yếu tố cần có về ngữ điệu, nắm được

các cấu trúc ngữ pháp cơ bản để có tiền đề

vận dụng cho phần tiếp theo: thiết lập hội

thoại dựa trên tình huống gợi dẫn của GV.

Trải nghiệm văn hóa tại các không gian

làng nghề, đền, đình... ở địa phương cũng

là một hoạt động phục vụ đắc lực cho nâng

cao kỹ năng giao tiếp. Để hoạt động này hiệu

quả, cần có khâu chuẩn bị tốt. Cụ thể:

- LHS được đọc, học về các địa điểm sắp

được trải nghiệm.

- LHS được trao đổi về yêu cầu của buổi

trải nghiệm.

- LHS được hỗ trợ về phương tiện di

chuyển.

3.3.2.2. Trải nghiệm với giờ học tiếng Việt

của học sinh tiểu học

Học tiếng Việt đối với LHS chính là sự

khởi đầu. Nếu so sánh hoạt động học tiếng

Việt của LHS với học sinh tiểu học ở Việt

Nam thoạt đầu có vẻ khập khiễng, tuy nhiên,

rất nhiều nét tương đồng giữa hai đối tượng

này, đặc biệt là đối tượng học sinh lớp 1 học

tiếng Việt. Gắn với mục tiêu chủ yếu của môn

Tiếng Việt lớp 1 hiện nay (chú trọng dạy chữ

trên cơ sở dạy âm, dạy âm là để dạy chữ) và

quan điểm dạy học tiếng Việt lớp 1 (quan

điểm dạy giao tiếp, luyện các kỹ năng nghe,

nói, đọc, viết để học tập và giao tiếp trong

môi trường hoạt động của lứa tuổi) chúng ta

nhận thấy việc tổ chức trải nghiệm với giờ

học tiếng Việt của học sinh tiểu học - nhất

là lớp 1 vô cùng hữu ích. Có thể tổ chức cho

LHS trải nghiệm với giờ học tiếng Việt của

tiểu học từ tuần thứ 2 học tiếng, bước đầu là

quan sát, sau đó có thể cho tạo môi trường

cho LHS trực tiếp tham gia hoạt động này

theo nhóm nhỏ, gắn với chủ đề học tiếng

Xây dựng tình huống được hiểu là các

tình huống gắn với chủ đề đang giảng dạy.

Tình huống thường do GV cung cấp, trên

cơ sở đó yêu cầu SV thiết lập hội thoại tương

ứng. Ví dụ: Vẫn với chủ đề sử dụng điện

thoại trong giao tiếp, GV hoàn toàn có thể

đưa ra các tình huống:

- Gọi điện để hỏi thăm sức khỏe của bố mẹ.

- Muốn xin số điện thoại của một bạn gái

mới quen, bạn sẽ nói gì để đạt kết quả mong

muốn?

- Muốn gọi taxi đi siêu thị, nhưng bạn

không biết số điện thoại của hãng taxi, bạn

sẽ làm thế nào?

54

TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ

Tập 15, Số 2 (2019): 48 - 57

- Bạn không đến dự sinh nhật bạn thân

theo lời mời. Bạn rất áy náy. lập hội thoại

gọi điện cho bạn trong tình huống này để

xin lỗi.

học về chủ đề kèm yêu cầu cá nhân hệ thống

vốn từ.

Chuẩn hóa từ (phát âm, nghĩa)

Hướng dẫn thực hiện

`- Bạn rất muốn mời bạn gái đi xem phim

nhưng không thể trực tiếp gặp mặt. Bạn gọi

điện thoại cho người ấy như thế nào?

Ví dụ: Chủ đề Đến bệnh viện

Bước 1: Cung cấp và mở rộng vốn từ

- Bạn muốn xin được nhập học một lớp

bồi dưỡng nâng cao về tiếng Việt, hãy gọi

điện để xin hẹn gặp thầy/cô bạn muốn mời

họ dạy...

Việc này cả GV và LHS cùng thực hiện.

GV đưa ra chủ đề, yêu cầu LHS mỗi bạn

cung cấp 3 từ liên quan đến bệnh viện. Các

từ thường gặp: liên quan đến con người (bác

sĩ, y tá, hộ lý, bệnh nhân,...); liên quan đến

địa điểm khám (bệnh viện, nơi đón tiếp

bệnh nhân, phòng khám, phòng chờ, sơ đồ,

chỉ dẫn,...); liên quan đến bệnh tật (bệnh

tim, bệnh phổi, bệnh khớp, bệnh đau dạ

dày, bệnh viêm phế quản...); liên quan đến

triệu chứng (đau đầu, chóng mặt, hoa mắt,

sổ mũi, nhức răng, đau bụng, đau chân, đau

gối, buồn nôn, sốt, tiêu chảy...); liên quan

đến tên gọi các phòng khám (phòng siêu

âm; phòng chụp X - quang; phòng khám

nội; phòng khám ngoại); liên quan đến giao

tiếp (chào, hỏi, hỏi thăm đường đến phòng

khám; kể về tình trạng biểu hiện bệnh,...);

liên quan đến điều trị (thuốc, đơn thuốc,

tiêm, truyền,... ); thành ngữ, quán ngữ hay

dùng: thuốc đắng dã tật...

Tùy mức độ khó dễ của hội thoại, tùy

mức độ nhận thức của từng đối tượng, GV

có thể yêu cầu lập hội thoại gồm bao nhiêu

lượt lời và đa dạng hóa nội dung thông tin

trong hội thoại.

3.3.3.2. Đóng vai theo chủ đề

Bản chất của đóng vai theo chủ đề là giải

pháp “làm mới” chủ đề đã có bằng hình thức

cho SV hóa thân vào cái vai nhân vật khác

nhau, thực hành giao tiếp trong cảnh huống

cụ thể, đúng với vai nhân vật theo chủ đề.

Ví dụ: chủ đề khám bệnh sẽ có các vai: bác

sĩ, y tá, bệnh nhân, hộ lý...; chủ đề dạy học

sẽ có GV, HS; chủ đề gia đình sẽ có ông, bà,

bố, mẹ, con...; chủ đề mua sắm sẽ có người

bán, người mua; chủ đề ăn uống sẽ có người

bán hàng, khách ăn, uống; chủ đề nấu ăn sẽ

có người nấu, người giúp việc...; chủ đề sinh

nhật sẽ có người tổ chức sinh nhật, người

được mừng sinh nhật, người được mời đến

sinh nhật... Tương tự như vậy với các chủ đề

khác. Với phương pháp này, GV trước hết

làm giàu hóa vốn từ cho người học, từ đó

đưa người học vào cảnh huống giả định để

phát triển kỹ năng giao tiếp. Đóng vai theo

chủ đề được coi là tiền đề trước khi LHS

được trải nghiệm thực tế, phục vụ thiết thực

cho những sinh hoạt hữu ích hàng ngày.

Bước 2: Chuẩn hóa vốn từ

GV phát âm mẫu và chuẩn hóa phát âm

cho LHS. Đồng thời, giải thích nghĩa từ,

giúp người học hiểu cách sử dụng từ trong

ngữ cảnh.

Bước 3: Cung cấp mẫu câu, luyện đặt câu

theo mẫu

Đây là hoạt động thực sự cần. Bởi vốn từ

cần được sử dụng trong ngữ cảnh. Các mẫu

câu sẽ cung cấp cho người học cách giao tiếp

sơ giản nhất và ứng phó nhất định trong tình

huống. Một số mẫu câu có thể là:

Đề thực hiện trò chơi đóng vai theo chủ

đề, trước hết cần cung cấp vốn từ cho người

55

TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ

Nguyễn Thị Thúy Hằng và ctv

- Mẫu câu với các từ bị, được:

có thể ứng xử tình huống khi ốm đau, khi đến

bệnh viện. Điều kiện thực hiện phương pháp

vô cùng đơn giản, dễ thực hiện. Đối tượng

sinh viên có thể bắt đầu áp dụng sau khi học

tiếng Việt được một tháng. Tuy nhiên, GV

phải linh hoạt tùy tình hình để áp dụng các

dạng thoại từ đơn giản đến phức tạp.

Tôi bị đau bụng/buồn nôn/đau đầu...

Tôi được bạn cho uống thuốc giảm sốt.

Anh bị thế nào mà đi khám?/Anh bị làm

sao?

- Mẫu câu với các từ nên, không nên,

cấm, đừng:

3.3.3.3. Đóng kịch

Đóng kịch thực chất là hoạt động đưa

người học vào một cảnh huống ngôn ngữ.

Tuy nhiên, khác với cảnh huống sáng lập

hội thoại bên trên, cảnh huống ở đây có sẵn,

người học vào vai, nhập vai, “diễn” theo kịch.

Tôi nên làm gì nếu tiếp tục đau như vậy?

Em không nên tự uống thuốc, nên đi gặp

bác sĩ nếu thấy triệu chứng bất thường.

Em nên ăn đồ dễ tiêu, nhiều chất xơ, không

nên uống rượu.

Đóng kịch được thực hiện theo các bước:

giao văn bản (kịch); yêu cầu luyện đọc; đàm

thoại về nội dung chủ đề; nhớ cốt truyện;

phân vai; cùng đóng vai.

Cấm hút thuốc nhé.

- Mẫu câu: bao lâu rồi/ đã lâu chưa?

Anh bị đau bụng/buồn nôn/đau đầu... bao

lâu rồi/đã lâu chưa?

Yêu cầu luyện đọc nhiều lần là tất yếu.

Việc đọc trong mọi nơi mọi lúc. Đọc nhuần

đến đâu thì có thể tiếp tục các bước sau tốt

đến đấy. Khâu đàm thoại quan trọng bởi bỏ

qua nó thì không hiểu kỹ về chủ đề, không

thể xác lập được rõ tính cách, hành động vai

đóng. Phân vai nhằm tìm người phù hợp với

nhân vật đóng vai. Phân vai cũng có thể được

áp dụng với tinh thần xung phong, phát huy

cao nhất sự hứng thú cũng như trách nhiệm

với vai sẽ nhận. Khâu cuối chính là luyện tập.

Ở đây, GV hoàn toàn là người cầm trịch hoạt

động. Vai trò người kể chuyện (dẫn truyện/

trần thuật) có thể là GV, nhưng nếu có nhân

tố nổi trội trong đối tượng học, nên giao cho

chính những nhân tố này đảm nhiệm.

Tương tự như vậy với một số mẫu câu

khác: ngoài ra... còn; không những ... mà còn;

đã... bao giờ chưa?/ đã... lần nào chưa?; nếu...

thì; khi... thì;...

Bước 4: Xây dựng cảnh huống và đóng vai

Phần việc này nên thực hiện vào giờ thực

hành trên lớp nhằm thay đổi không khí học

tập căng thẳng. GV và LHS cùng chuẩn bị

dụng cụ, xây dựng “phòng khám” tượng

trưng lại lớp học. Cảnh huống đầu tiên được

xây dựng mẫu. Còn tiếp theo cần tách nhóm

cho LHS thảo luận và thỏa sức thể hiện sự

sáng tạo. Cảnh huống sẽ thực hiện tốt hơn

nếu có sự tham gia của sinh viên Việt Nam

với vai trò trợ giảng. uận lợi đầu tiên của

sự kết hợp này chính là sự gần gũi về lứa tuổi.

Kế đó là sự sắm vai tươi mới kích thích hứng

thú. Cuối cùng là sự học hỏi trực tiếp ngôn

ngữ và cách xử lý tình huống từ chính người

Việt. Giờ học sử dụng phương pháp này sẽ

rất vui nhộn, hứng thú và sảng khoái bất ngờ.

Quan trọng hơn, nó chính là tiền đề để LHS

Phương pháp này cũng gợi rất nhiều

hứng thú. Tuy nhiên khá mất thời gian do

LHS cần đọc, hiểu, thuộc văn bản. Hơn nữa,

từ khâu thuộc văn bản đến “diễn” là một

khoảng cách khá xa. Bởi vậy nên giao bài tập

“đóng kịch” vào cuối tuần. Trong ngày nghỉ,

LHS có thể tự đọc, tìm hiểu văn bản và trả

lời các câu hỏi liên quan đến văn bản trước.

Việc thực hành đóng kịch cần được hướng

56

TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ

Tập 15, Số 2 (2019): 48 - 57

dẫn trực tiếp. Nếu thông qua các câu lạc bộ

sinh viên Việt, được thực hành tại các câu

lạc bộ kiểu câu lạc bộ kỹ năng là tốt nhất.

phương pháp cần được ưu tiên và tăng cường

nhằm cải thiện và phát triển kỹ năng này. Ba

nhóm giải pháp đề xuất trên nên được ứng

dụng tích cực để thúc đẩy năng lực sáng tạo

cũng như khả năng tiếp cận ngôn ngữ đích

một cách nhanh nhất, khoa học nhất đối với

các LHS nước ngoài. Hy vọng vấn đề này sẽ

tiếp tục được bàn thảo, nhằm hướng tới đích

đến trong việc dạy tiếng Việt cho người nước

ngoài, không chỉ ở Trường Đại học Hùng

Vương trên quê hương Đất Tổ.

4. Kết luận

Lý thuyết thiếu thực tiễn sẽ giống như nói

không gắn với làm. Các phương pháp, giải

pháp có ưu điểm hay không cần được đánh

giá qua hiệu quả của việc áp dụng chính

những phương pháp, giải pháp đó. Cần có

định lượng cho hiệu quả dạy học thông qua

các bài kiểm tra khảo sát và các nhóm học

đối chứng. Kiểm tra, đánh giá thường xuyên

cũng là một động lực. Cũng nên nâng cấp đề

thi theo định hướng tăng dần về độ khó (theo

khung năng lực sáu bậc dành cho người nước

ngoài học tiếng Việt của Bộ Giáo dục và Đào

tạo) để kiểm soát năng lực và sự tiến bộ của

LHS trong quá trình học tiếng Việt.

Tài liệu tham khảo

[1] Lê Phương Nga (cb)(2015), Phương pháp

dạy học tiếng Việt ở tiểu học I, II, NXB Đại học

Sư phạm.

[2] Nguyễn ị anh Truyền (2017), “Một vài

phương pháp dạy nói tiếng Việt cho người nước

ngoài”, Nghiên cứu giảng dạy văn học Việt Nam

và Tiếng Việt – Những vấn đề lý luận và thực

tiễn, NXB ĐHQG Hà Nội, 640-644.

Dạy học tiếng Việt như một ngoại ngữ, cái

đích cuối cùng của dạy học tiếng Việt chính là

kỹ năng giao tiếp - đây chính là những chiêm

nghiệm được rút ra từ thực tiễn giảng dạy.

Chúng tôi cho rằng, không có một phương

pháp nào là duy nhất dành cho việc giảng dạy

nâng cao kỹ năng giao tiếp, nhưng có những

[3] Nguyễn Kim Yến (2017), “Sự tương tác giữa lời

hỏi và lời đáp trong giao tiếp hội thoại và ứng

dụng vào việc dạy tiếng”, Nghiên cứu giảng dạy

văn học Việt Nam và Tiếng Việt – Những vấn

đề lý luận và thực tiễn, NXB ĐHQG Hà Nội,

706-719.

SOLUTIONS FOR IMPROVING COMMUNICATION SKILLS

FOR FOREIGN STUDENTS LEARNING VIETNAMESE

Nguyen i uy Hang, Đang Le Tuyet Trinh, Han i u Hien

Faculty of Social Sciences, Culture and Tourism

Hung Vuong University

summAry

he biggest goal of teaching Vietnamese to foreigners is to teach learners to communicate well. Based on

T

teaching perspectives towards communication, especially derived from the situation of teaching Vietnamese

in communication of foreign students studying at Hung Vuong University, the article proposes some solutions to

improve communication eﬃciency for learners of Vietnamese language with a view to promoting creative capacity as

well as the ability to access the target language in the fastest and most scientiﬁc way for foreign students.

Keywords: Vietnamese, solutions, communication, communication skills, foreign students.

57