Ảnh hưởng của phương pháp học hợp tác đến thành công học thuật và sự ghi nhớ kiến thức của sinh viên
JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE
DOI: 10.18173/2354ꢀ1075.2016ꢀ0012
Educational Sci., 2016, Vol. 61, No. 1, pp. 103ꢀ113
ẢNH HƯỞNG CỦA PHƯƠNG PHÁP HỌC HỢP TÁC ĐẾN THÀNH CÔNG
HỌC THUẬT VÀ SỰ GHI NHỚ KIẾN THỨC CỦA SINH VIÊN
Trần Văn Đạt
Phòng Đào tạo, Trường Đại học An Giang
Tóm tắt. Nghiên cứu thực nghiệm này điều tra ảnh hưởng của phương pháp học hợp tác
đến thành công học thuật và sự ghi nhớ kiến thức của 110 sinh viên đại học chuyên ngành
Giáo dục tiểu học đối với môn Tâm lí học trong thời gian 8 tuần tại Trường Đại học An
Giang. Kết quả nghiên cứu cho thấy rằng, sinh viên được giảng dạy bằng phương pháp học
hợp tác có điểm thành công học thuật và sự ghi nhớ kiến thức cao hơn sinh viên được giảng
dạy bằng phương pháp thuyết trình. Một số yêu cầu về việc đổi mới phương pháp giảng
dạy, dựa trên trên quả nghiên cứu, được khuyến nghị.
Từ khóa: Học tập cùng nhau, học hợp tác, sự ghi nhớ kiến thức
1. Mở đầu
Phương pháp dạy học đại học phải phát huy cao tính tự giác, tích cực, độc lập và sáng tạo
của sinh viên, giúp sinh viên tự mình chiếm lĩnh những tri thức, kĩ năng và hình thành hoặc biến
đổi những tình cảm, thái độ [17]. Đổi mới phương pháp giảng dạy nhằm cải thiện thành công học
thuật, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và rèn luyện khả năng làm việc nhóm của sinh
viên là yêu cầu cấp thiết đối với giáo dục bậc đại học tại Việt Nam hiện nay [7]. Phương pháp dạy
học hiệu quả cần thiết phải thúc đẩy không chỉ khả năng chiếm lĩnh tri thức của người học mà còn
rèn luyện năng lực tư duy độc lập, kĩ năng giao tiếp, và khả năng làm việc nhóm [7].
Trong khi những phương pháp dạy học như thảo luận nhóm, học hợp tác được nghiên cứu
và sử dụng rộng rãi tại các trường đại học ở nhiều quốc gia phát triển nhằm cải thiện việc học của
sinh viên thì ở các trường đại học tại Việt Nam, phương pháp thuyết trình vẫn đang là phương pháp
được sử dụng thường xuyên nhất [7]. Việc sử dụng thường xuyên phương pháp thuyết trình đang là
mối quan tâm của các nhà giáo dục và quản trị giáo dục đại học tại Việt Nam bởi vì phương pháp
này được nhìn nhận là kém hiệu quả trong việc cải thiện thành công học thuật của sinh viên, và sự
ghi nhớ tri thức, phát triển năng lực tư duy bậc cao [17], phát triển kĩ năng giao tiếp, và thúc đẩy
trách nhiệm và động lực của sinh viên trong học tập [13]. Những hạn chế của phương pháp thuyết
trình cho thấy rằng nhu cầu áp dụng phương pháp dạy học hướng vào người học là việc làm có ý
nghĩa. Trong số những phương pháp hướng vào người học thì phương pháp học hợp tác là phương
pháp mà người dạy có thể lựa chọn để áp dụng trong lớp học vì những ảnh hưởng tích cực của nó
đến sinh viên ở các phương diện học thuật, tâm lí, tình cảm và xã hội [13].
Ngày nhận bài: 10/5/2015. Ngày nhận đăng: 10/2/2016.
Liên hệ: Trần Văn Đạt, eꢀmail: tvdat@agu.edu.vn
103
Trần Văn Đạt
Xuất phát từ những yêu cầu của việc đổi mới phương pháp dạy học bậc đại học hiện nay cho
thấy rằng, có một nhu cầu cần thiết phải tiến hành cuộc nghiên cứu thực nghiệm để xem xét có hay
không phương pháp học hợp tác có thể là một trong những phương pháp có thể được sử dụng song
song với phương pháp thuyết trình ở bậc giáo dục đại học tại Việt Nam hiện nay. Nghiên cứu này
được thực hiện nhằm điều tra ảnh hưởng của phương pháp học hợp tác đến thành công học thuật,
và sự ghi nhớ kiến thức của sinh viên đối với học phần Tâm lí học tại Trường Đại học An Giang,
với mong muốn góp phần xác định những lợi ích có thể của phương pháp học hợp tác trong môi
trường giáo dục đại học, và làm cơ sở vững chắc cho việc đổi mới phương pháp giảng dạy nhằm
nâng cao chất lượng giáo dục đại học hiện nay.
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Lược khảo vấn đề nghiên cứu
2.1.1. Định nghĩa học hợp tác
Mặc dù các nhà nghiên cứu không cùng sử dụng chung một thuật ngữ học hợp tác nhưng
tất cả đều có cùng nhận định rằng học hợp tác (cooperative learning) là “chuỗi các phương pháp
ở đó sinh viên cùng nhau làm việc để giúp đỡ nhau đạt được những mục tiêu học tập” [13, tr.69].
Nói cách khác, học hợp tác là một phương pháp giảng dạy, ở đó sinh viên là người chủ động kiến
tạo kiến thức trong tiến trình học thay vì là người thụ động tiếp nhận kiến thức được truyền đạt từ
giáo viên [13]. Sử dụng phương pháp học hợp tác trong lớp học không đơn thuần là đặt sinh viên
ngồi cạnh nhau cùng một bàn học và yêu cầu họ làm công việc mà họ được giao. D.W. Johnson và
F. Johnson (2006) khẳng định rằng “đặt sinh viên vào cùng một một phòng học, yêu cầu họ ngồi
cùng nhau, nói với họ rằng họ là một nhóm học hợp tác, và sau đó khuyên họ ‘hợp tác’, điều đó
không thể tạo nên một nhóm học hợp tác” (tr.15).
Để một nhóm gọi là nhóm học hợp tác thì năm yếu tố, bao gồm sự tương thuộc lẫn nhau
mang tính tích cực, sự tương tác mặt đối mặt, trách nhiệm cá nhân, các kĩ năng xã hội, và tiến trình
nhóm nhất thiết phải hiện diện trong nhóm học tập đó. Nếu các nguyên tắc cơ bản của học hợp tác
hiện diện trong mỗi bài học hợp tác thì sinh viên trong các nhóm học hợp tác đạt kết quả học tập
cao hơn, và duy trì mối quan hệ tích cực hơn giữa các thành viên nhóm, giữa sinh viên và giảng
viên, và sinh viên có thái độ tích cực hơn đối với môn học. Các công việc chính của giảng viên
trong nhóm học hợp tác trước và sau mỗi bài học hợp tác có thể được tóm tắt như sau: thiết kế tài
liệu học tập hợp tác để giúp sinh viên đạt được mục tiêu học tập; tập huấn các kĩ năng học tập hợp
tác cho sinh viên để giúp họ tương tác hiệu quả trong nhóm; quan sát tiến trình nhóm học hợp tác;
lắng nghe quan điểm của sinh viên để nhận biết mức độ hiểu biết bài học của họ [12]; cung cấp sự
phản hồi cho nhóm và cá nhân sinh viên; giúp nhóm tránh những nỗ lực không cần thiết; và đảm
bảo mỗi thành viên nhóm có trách nhiệm đối với kết quả học tập của nhóm họ [15]. Một khi năm
nguyên tắc này được xây dựng trong ngữ cảnh học hợp tác thì vai trò của giảng viên trong phương
pháp dạy học hướng vào người học thay đổi đáng kể. Giảng viên không còn là “nhà hiền triết trên
bục giảng”, mà là “người hướng dẫn các hoạt động học tập” [15].
Như vậy, trong tiến trình dạy học, giảng viên là những người thúc đẩy đối với việc học của
sinh viên. Thay vì thuyết trình toàn bộ bài học, giảng viên chỉ cần trình bày cho sinh viên những
điểm chính của bài học và sau đó cho phép họ làm việc trong những nhóm nhỏ. Giảng viên chỉ
can thiệp vào công việc thảo luận khi sinh viên cần sự giải thích chi tiết nội dung bài học, hoặc khi
giảng viên cảm thấy nhu cầu nhận được câu trả lời của nhóm, hoặc tán dương sinh viên vì các ý
tưởng sáng tạo của họ hoặc sự thành thạo của việc sử dụng tốt các kĩ năng xã hội [15]. Giảng viên
104
Ảnh hưởng của phương pháp học hợp tác đến thành công học thuật và sự ghi nhớ kiến thức...
cần tham gia vào trong quá trình học tập của sinh viên một cách hợp lí để lôi cuốn sinh viên vào
trong tiến trình học tập một cách chủ động.
2.1.2. Ảnh hưởng của học hợp tác đến thành công học thuật
Phương pháp học hợp tác có những ảnh hưởng tích cực đến người học trong phạm vi học
thuật, thái độ, tình cảm và tâm lí – xã hội so với người học được dạy bằng các phương pháp dạy
học khác.
Thành công học thuật
Trong nhóm học hợp tác, sinh viên đạt thành công học thuật cao hơn sinh viên trong nhóm
thuyết giảng (kích thước ảnh hưởng [ES] = 0.67) [12]. Sử dụng ES như một công cụ đo lường,
Slavin (1990) phân tích 68 cuộc nghiên cứu và nhận thấy rằng 48 trong 68 so sánh thực nghiệm
và đối chứng xác định lợi ích của học hợp tác đối với thành công học thuật (72%), và chỉ có 8 so
sánh (12%) xác định thành công học thuật thuộc về nhóm đối chứng. Tương tự, sử dụng ES cho
các phân tích tổng hợp, Johnson và Johnson (1999) kiểm tra 122 cuộc nghiên cứu thực nghiệm
và cho thấy rằng sinh viên trong nhóm học hợp tác đạt kết quả học tập cao hơn sinh viên ở nhóm
thuyết giảng. Các kết quả tương tự được công bố ở những cuộc nhiên cứu gần đây [2; 9] cho thấy
rằng, sinh viên trong nhóm học hợp tác có điểm trung bình hậu kiểm tra hiệu chỉnh cao hơn sinh
viên trong nhóm thuyết giảng.
Nghiên cứu này tiếp tục kiểm tra một số cuộc nghiên cứu thực nghiệm gần đây được thực
hiện tại châu Âu và châu Mĩ. Kết quả kiểm tra ở tất cả nghiên cứu này [16; 9] cho thấy rằng, thành
công học thuật của sinh viên trong nhóm học hợp tác cao hơn sinh viên trong nhóm đối chứng
(mức ý nghĩa p <.05). Bên cạnh đó, nghiên cứu này kiểm tra 9 cuộc nghiên cứu điều tra ảnh hưởng
của học hợp tác đến người học tại châu Á. Trong 9 cuộc nghiên cứu, có 3 nghiên cứu cho thấy
thành công học thuật ở nhóm học hợp tác cao hơn nhóm đối chứng (p <.05), 3 nghiên cứu cho thấy
không có sự khác biệt về thành công học thuật giữa hai nhóm (p >.05), và 3 cuộc nghiên cứu còn
lại cho thấy thành công học thuật ở nhóm đối chứng cao hơn nhóm học hợp tác (p <.05). Kết quả
kiểm tra 9 cuộc nghiên cứu tại châu Á đã xác nhận sự tương đồng của những nhận định mà các tác
giả ThanhꢀPham, Gilles, và Renshaw (2008) đã kiểm tra 14 cuộc nghiên cứu thực nghiệm học hợp
tác ở châu Á. Nhóm tác giả đã kiểm tra 14 cuộc nghiên cứu học hợp tác có chất lượng và cho thấy
rằng 7 nghiên cứu (50%) xác nhận sinh viên được dạy bằng phương pháp học hợp tác có thành
công học thuật cao hơn sinh viên được dạy bằng phương pháp thuyết giảng (p <.05), 4 nghiên cứu
(29%) cho thấy sinh viên trong nhóm thuyết giảng đạt kết quả cao hơn sinh viên trong nhóm học
hợp tác (p <.05), và 3 nghiên cứu còn lại (21%) cho thấy không có sự khác biệt về kết quả học thuật
giữa hai nhóm (p >.05). Tỉ lệ này có thể làm cho các nhà nghiên cứu hoài nghi kết quả tích cực của
những cuộc nghiên cứu được thực hiện ở môi trường giáo dục phương Tây đã được kiểm tra. Các
nghiên cứu tại châu Á cho thấy, việc áp dụng học hợp tác không thành công ở 6 cuộc nghiên cứu
có thể là kết quả của sự không kết nối được giữa các giá trị văn hóa của người dạy và người học ở
châu Á và các nguyên tắc cơ bản của phương pháp học hợp tác mà có nguồn gốc ở châu Âu.
Sự ghi nhớ kiến thức
Bên cạnh việc cải thiện thành công học thuật, học hợp tác còn nâng cao khả năng ghi nhớ
kiến thức của sinh viên sau quá trình học. Bản báo cáo của Sousa (2006) đã chỉ ra tỉ lệ phần trăm
trung bình của sự ghi nhớ thông tin bài học của sinh viên sau 24 giờ học khi họ được dạy bằng
các phương pháp dạy học khác nhau. Bản báo cáo tường trình rằng sinh viên chỉ ghi nhớ 10% nội
dung bài học thông qua phương pháp tự đọc tài liệu, 20% thông qua phương pháp nghe nhìn, 30%
thông qua phương pháp mô phỏng, 50% thông qua phương pháp thảo luận, 75% thông qua thực
105
Trần Văn Đạt
hành, và đến 90% thông qua sự tương tác giữa các sinh viên trên tài liệu học tập và dạy học lẫn
nhau. Sousa (2006) kết luận rằng cách tốt nhất để học một cái gì đó có hiệu quả là chuẩn bị để
dạy nó cho người khác. Giảng dạy người khác là một trong những đặc điểm chính của học tập hợp
tác. Trong các tình huống học tập hợp tác, khi sinh viên cho sự giải thích hoặc nhận sự giải thích
từ người khác thì họ sẽ tiếp cận sự hiểu biết chuyên sâu và lưu giữ đầy đủ hơn về các khái niệm
được học trong một thời gian dài hơn [5]. Do đó, trong những tình huống hợp tác, sinh viên giữ lại
kiến thức nhiều hơn khi họ cung cấp thêm sự giải thích cho những người khác. Những nghiên cứu
gần đây cho thấy sinh viên được dạy bằng phương pháp học hợp tác ghi nhớ kiến thức lâu hơn sinh
viên được dạy bằng các phương pháp dạy học khác [5].
Tóm lại, những lợi ích của học hợp tác đã được minh chứng ở nhiều cuộc nghiên cứu trong
môi trường giáo dục châu Âu, trong khi ở môi trường giáo dục châu Á gần 50% những cuộc nghiên
cứu cho thấy phương pháp học hợp tác không hiệu quả hơn phương pháp thuyết giảng. Thêm vào
đó, ở môi trường giáo dục châu Á (bao gồm Việt Nam) những cuộc nghiên cứu về phương pháp
học hợp tác dường như ít được chú ý, mặc dù phương pháp này được xác định là “thành tố sư phạm
cốt lõi của nhiều chiến lược cải cách giáo dục” [23, tr.114]. Do đó, không đủ bằng chứng để khẳng
định rằng phương pháp học hợp tác được áp dụng hiệu quả ở các quốc gia châu Á [bao gồm Việt
Nam], nơi mà các giá trị xã hội, tôn giáo và giáo dục có sự khác biệt với các giá trị ở các nền văn
hóa phương Tây. Ngoài ra, có rất ít nghiên cứu điều tra hiệu quả của học hợp tác đối với thành
công học thuật, và sự ghi nhớ kiến thức của sinh viên ở bậc đại học tại Việt Nam.
2.1.3. Giả thuyết nghiên cứu
Lược khảo vấn đề nghiên cứu cho thấy phương pháp học hợp tác có những ảnh hưởng tích
cực đến thành công học thuật và các yếu tố thuộc tâm lí xã hội và tình cảm của sinh viên trong tiến
trình học tập ở bối cảnh giáo dục châu Âu. Do vậy, nghiên cứu này đặt các giả thuyết sau:
H1: Sinh viên ở nhóm thực nghiệm đạt kết quả học tập cao hơn sinh viên ở nhóm đối chứng.
H2: Sinh viên ở nhóm thực nghiệm ghi nhớ kiến thức nhiều hơn sinh viên ở nhóm đối
chứng.
2.2. Phương pháp nghiên cứu
2.2.1. Người tham gia
Nghiên cứu này tận dụng một mẫu thuận tiện gồm 110 sinh viên đại học năm thứ nhất,
chuyên ngành Giáo dục tiểu học, khoa Sư phạm, Trường Đại học An Giang. Một lớp (n = 55 sinh
viên) hành động như nhóm thực nghiệm, được giảng dạy bằng phương pháp học hợp tác, trong khi
một lớp (n = 55 sinh viên) hành động như nhóm đối chứng, được giảng dạy bằng phương pháp
thuyết giảng. Hai nhóm này cùng học học phần Tâm lí học ở năm thứ nhất và được giảng dạy bởi
một giảng viên. Nhóm thực nghiệm có 55 sinh viên (50 nữ và 5 nam), với độ tuổi trung bình là
18.27, và nhóm đối chứng có 55 sinh viên (50 nữ, và 5 nam), với độ tuổi trung bình là 18.36. Cả
hai nhóm thực hiện một bài tiền kiểm tra kiến thức Tâm lí học trước khi cuộc thực nghiệm bắt đầu.
Kết quả phân tích tꢀtest cho thấy rằng không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê đối với trị trung
bình độ tuổi (t(108) = .652, p = .420) giữa nhóm thực nghiệm (M = 18.27, SD = .52) và nhóm đối
chứng (M = 18.38, SD = .65), và trị trung bình bài tiền kiểm tra (t(108) = .258, p = .613) giữa nhóm
đối chứng (M = 18.87, SD = 4.58) và nhóm thực nghiệm (M = 19.79, SD = 4.79). Các kết quả này
xác nhận rằng sinh viên ở hai nhóm có sự tương đồng về độ tuổi, và điểm tiền kiểm tra môn Tâm
lí học trước khi cuộc thực nghiệm bắt đầu.
106
Ảnh hưởng của phương pháp học hợp tác đến thành công học thuật và sự ghi nhớ kiến thức...
2.2.2. Thiết kế nghiên cứu
Nghiên cứu này sử dụng thiết kế kiểm tra trước và sau tác động với 2 nhóm tương đương
(n1 và n2) để điều tra ảnh hưởng của học hợp tác đến thành công học thuật, trách nhiệm và động
lực học tập của họ đối với học phần Tâm lí học trong thời gian 8 tuần. Một nhóm (n1 = 55) hành
động như nhóm thực nghiệm, được giảng dạy bằng phương pháp học hợp tác, và một lớp (n2 = 55)
hành động như nhóm đối chứng, được giảng dạy bằng phương pháp thuyết giảng.
2.2.3. Công cụ nghiên cứu
Thang đo của Bloom (1956)
Bài kiểm tra kiến thức Tâm lí học được sử dụng để (1) kiểm tra kiến thức Tâm lí học của
sinh viên trước khi cuộc thực nghiệm bắt đầu để xác lập sự tương đương về kiến thức giữa hai
nhóm thực nghiệm và đối chứng; (2) đánh giá sự chiếm lĩnh tri thức Tâm lí học của sinh viên 2
nhóm sau khi cuộc thực nghiệm kết thúc 1 tuần, và (3) đo lường sự ghi nhớ kiến thức Tâm lí học
sau 4 tuần khi cuộc thực nghiệm kết thúc. Bài kiểm tra có 25 câu hỏi, và được thiết kế từ mức độ
đơn giản đến phức tạp dựa trên thang nhận thức gồm có 6 cấp độ của Bloom (1956). Phần 1 thuộc
loại câu hỏi đúng – sai, bao gồm 4 câu hỏi liên quan đến mức độ nhận biết, 4 câu hỏi liên quan
đến mức độ hiểu, 5 câu hỏi liên quan đến mức độ ứng dụng. Phần 2 thuộc loại câu hỏi nhiều lựa
chọn, bao gồm 4 câu hỏi liên quan đến mức độ phân tích, 4 câu hỏi liên quan đến mức độ tổng
hợp, và 4 câu hỏi liên quan đến mức độ đánh giá. Độ chính xác về mặt nội dung của bài kiểm tra
được xem xét và kiểm tra bởi 2 giảng viên chuyên ngành Tâm lí học tại Trường Đại học An Giang.
Độ tin cậy của bài kiểm tra được đo lường dựa trên 01 nhóm sinh viên đại học (n = 50) chuyên
ngành tiếng Anh đã học học phần Tâm lí học học kì trước. Sử dụng phương pháp phân tích độ tin
cậy của Kuder Richardson (KꢀR 20), với câu trả lời đúng được gán giá trị 1, và câu trả lời sai được
gán giá trị 0 cho mỗi câu hỏi có từ hai sự lựa chọn trở lên. Phần 1 của bài kiểm tra có 13 biến và
hệ số Cronbach’s alpha được tính là .82, và phần 2 có 12 biến và hệ số Cronbach’s alpha được tính
là .80. Bảng 1 mô tả tổng số biến và hệ số α của 6 mức độ nhận thức.
Bảng 1. Thông tin chi tiết về độ tin cậy của 6 mức độ nhận thức
Mức độ nhận thức
Nhận biết
Hiểu
Tổng số biến
Hệ số α từng mức độ
4a
4a
5a
4b
4b
4b
.69
.71
.70
.72
.71
.67
Ứng dụng
Phân tích
Tổng hợp
Đánh giá
aHệ số α của 13 biến = .82; bHệ số α của 12 biến = .84
2.2.4. Tiến trình nghiên cứu
Kết quả phân tích cho thấy rằng trước khi cuộc thực nghiệm bắt đầu hai nhóm tương đương
nhau về giới tính, độ tuổi và khả năng học thuật. Kết quả, một nhóm được chọn ngẫu nhiên là
nhóm thực nghiệm (n1), nhóm còn lại là nhóm đối chứng (n2).
Để áp dụng thành công phương pháp học hợp tác, giảng viên đã được tập huấn 12 giờ để
vận dụng phương pháp này trong nhóm thực nghiệm trước khi cuộc thực nghiệm bắt đầu. Trong
107
Trần Văn Đạt
suốt thời gian 8 tuần thực nghiệm, sinh viên ở nhóm đối chứng lĩnh hội kiến thức từng bài học chủ
yếu thông qua phương pháp thuyết giảng, đôi khi có sử dụng chiến lược hỏi đáp giữa giáo viên và
sinh viên ở từng bài học. Giảng viên đóng vai trò là người truyền đạt kiến thức từ bài giảng, sinh
viên đóng vai trò là người tiếp nhận kiến thức. Sự tương tác chủ yếu trong nhóm học này là giữa
giảng viên và sinh viên, đôi khi có các hoạt động nhóm nhỏ giữa sinh viên. Ngược lại, ở nhóm thực
nghiệm, giảng viên hướng dẫn sinh viên học nội dung bài học trong các nhóm học hợp tác nhỏ, sử
dụng phương pháp Học tập cùng nhau, một chiến lược của học hợp tác. Giảng viên đóng vai trò là
người thúc đẩy học tập, và sinh viên đóng vai trò là người chủ động kiến tạo kiến thức. Ở nhóm
học này, sự tương tác chính là giữa sinh viên với tài liệu học tập, giữa sinh viên với sinh viên, giữa
sinh viên với giảng viên. Để sử dụng phương pháp học tập cùng nhau, giảng viên thực hiện 9 bước
sau: (i) Chuẩn bị tài liệu học tập, và xác định mục tiêu bài học; (ii) Giới thiệu cấu trúc bài học, và
nêu kết quả trông đợi; (iii) Hình thành nhóm; (iv) Di chuyển cá nhân sinh viên đến nhóm chỉ định,
giới thiệu và làm quen nhau; (v) Nhận tài liệu học tập từ giảng viên; (vi) Cá nhân sinh viên nghiên
cứu tài liệu, và giúp nhau nghiên cứu tài liệu; (vii) Dạy cho nhau những gì đã lĩnh hội được từ bài
học, (viii) Đại diện mỗi nhóm báo cáo trước lớp nội dung đã được học, và các nhóm khác chia sẻ,
đặt câu hỏi cho nhóm đang trình bày; và (ix) Đánh giá sự lĩnh hội nội dung bài học của sinh viên
thông qua trình bày của đại diện nhóm, đối chiếu với mục tiêu bài học, và kết luận bài học. Cả hai
nhóm cùng học học phần Tâm lí học do một giảng viên giảng dạy trong thời gian 8 tuần. Cả hai
nhóm cùng học chung một tài liệu giảng dạy, có thời lượng học tập như nhau (100 phút cho mỗi
đơn vị bài học, kéo dài 8 tuần với 8 bài học [sự hình thành phát triển tâm lí, ý thức; cảm giác; tri
giác; tư duy; tưởng tượng; tình cảm; ý chí; và trí nhớ]) nhưng phương pháp giảng dạy khác nhau.
Sau thực nghiệm, cả hai nhóm được yêu cầu làm bài hậu kiểm tra kiến thức lần 1 vào tuần thứ 9,
và làm bài hậu kiểm tra kiến thức lần 2 vào tuần thứ 11.
2.2.5. Phân tích dữ liệu
Dữ liệu được phân tích bao gồm dữ liệu từ 2 bài hậu kiểm tra kiến thức. Kiểm định t độc
lập (tꢀtest Independent) được sử dụng để so sánh trị trung bình của hai bài kiểm tra giữa hai nhóm
thực nghiệm và đối chứng giữa 2 nhóm trước và sau tác động. Tất cả các phân tích và kiểm định
được xác lập ở mức ý nghĩa p <.05.
2.3. Kết quả
2.3.1. Thành công học thuật
Kết quả phân tích thu được từ kiểm định t cho thấy rằng không có sự khác biệt (p > .05) về
điểm số ở mức độ nhận biết (t (108) = 1.43; p = .267) giữa nhóm thực nghiệm (M = 12.70, SD =
4.11) và nhóm đối chứng (M = 12.00, SD = 4.76). Ngoài ra, kết quả cho thấy không có sự khác
biệt (p > .05) về điểm số ở mức độ am hiểu (t (108) = 1.01; p = .149) giữa nhóm thực nghiệm (M
= 12.00, SD = 3.98) và nhóm đối chứng (M = 12.18, SD = 4.81). Tuy nhiên, kết quả phân tích
thu được từ kiểm định t cho thấy có các khác biệt với ý nghĩa thống kê (p < .05) giữa nhóm thực
nghiệm và nhóm đối chứng ở 4 mức độ nhận thức còn lại, đó là ứng dụng, phân tích, tổng hợp và
đánh giá. Kết quả nghiên cứu xác định rằng nhóm thực nghiệm được dạy bằng phương pháp học
hợp tác có điểm số trung bình cao hơn nhóm đối chứng được dạy bằng phương pháp thuyết giảng
(p < .05) ở 4 mức độ nhận thức, ứng dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá. Thông tin chi tiết về
kiểm định t đối với bài hậu kiểm tra lần 1 (thành công học thuật) đối với 6 mức độ nhận thức được
mô tả ở Bảng 2.
108
Ảnh hưởng của phương pháp học hợp tác đến thành công học thuật và sự ghi nhớ kiến thức...
Bảng 2 Kết quả từ các phân tích tꢀtest của 6 mức độ nhận thức
giữa hai nhóm về thành công học thuật
Nhóm thực nghiệm
Nhóm đối chứng
Mức độ
(n1 = 55)
(n2 = 55)
M
SD
M
SD
t value
1.43
1.01
3.71
2.58
2.19
3.21
p value
.267
.149
.000*
.047*
.034*
.021*
Nhận biết
Am hiểu
Ứng dụng
Phân tích
Tổng hợp
Đánh giá
12.70
12.00
13.80
12.40
13.40
13.10
4.11
3.89
4.67
3.72
4.14
4.32
12.00
12.18
12.05
10.21
10.05
10.52
4.76
4.81
4.74
4.42
4.27
4.81
Điểm tối đa: 100
*Có sự khác biệt (p <.05)
2.3.2. Sự ghi nhớ kiến thức
Kết quả phân tích thu được từ kiểm định t đối với bài hậu kiểm tra lần 2 môn Tâm lí học
cho thấy rằng không có sự khác biệt (p > .05) về điểm số ở mức độ nhận biết (t(108) = 1.40; p =
.252) giữa nhóm thực nghiệm (M = 11.90, SD = 4.17) và nhóm đối chứng (M = 11.98, SD = 4.67).
Ngoài ra, kết quả cho thấy không có sự khác biệt (p > .05) về điểm số ở mức độ am hiểu (t(108)
=
1.23; p = .131) giữa nhóm thực nghiệm (M = 13.01, SD = 3.77) và nhóm đối chứng (M = 12.07,
SD = 4.66). Tuy nhiên, kết quả phân tích thu được từ kiểm định t cho thấy có các khác biệt với ý
nghĩa thống kê (p < .05) giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng ở 4 mức độ nhận thức còn
lại, đó là ứng dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá. Kết quả nghiên cứu xác định rằng nhóm thực
nghiệm được dạy bằng phương pháp học hợp tác có điểm số trung bình cao hơn nhóm đối chứng
được dạy bằng phương pháp thuyết giảng (p < .05) ở 4 mức độ nhận thức, ứng dụng, phân tích,
tổng hợp và đánh giá ở bài hậu kiểm tra lần 2. Thông tin chi tiết về kiểm định t đối với bài hậu
kiểm tra lần 2 (sự ghi nhớ kiến thức) đối với 6 mức độ nhận thức được mô tả ở Bảng 3.
Bảng 3 Kết quả từ các phân tích tꢀtest của 6 mức độ nhận thức
giữa hai nhóm về sự ghi nhớ kiến thức
Nhóm thực nghiệm
Nhóm đối chứng
Mức độ
(n1 = 55)
(n2 = 55)
M
SD
M
SD
t value
1.40
1.23
3.35
2.48
2.28
3.71
p value
.252
.131
.007*
.036*
.041*
.003*
Nhận biết
Am hiểu
Ứng dụng
Phân tích
Tổng hợp
Đánh giá
11.90
13.01
12.50
12.90
13.08
12.92
4.17
3.77
4.06
3.91
4.23
4.26
11.98
12.07
11.02
10.68
10.07
10.06
4.67
4.46
4.54
4.48
4.77
4.37
Điểm tối đa: 100
*Có sự khác biệt (p <.05)
109
Trần Văn Đạt
2.4. Thảo luận
Thành công học thuật
Kết quả phân tích thu được từ kiểm định t cho thấy có sự khác biệt có nghĩa (p < .05) về
điểm trung bình của bài kiểm tra thành công học thuật đối với học phần Tâm lí học giữa hai nhóm
ở 4 cấp độ nhận thức ꢀ ứng dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá với giá trị (p < .05). Điểm trung
bình của nhóm thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng. Nhận định này xác định tính chân thật của
giả thuyết thứ nhất rằng sinh viên được dạy bằng phương pháp học hợp tác sẽ đạt kết quả học tập
cao hơn sinh viên được dạy bằng phương pháp thuyết giảng. Nguyên nhân chính dẫn đến sự thành
công của sinh viên ở nhóm thực nghiệm có thể là do sự tương tác thường xuyên giữa các sinh viên
trên các công việc học tập mang tính tương tác, và vai trò chủ động của sinh viên trong tiến trình
học. Deutsch (1949) lập luận rằng sự tương thuộc độc lập mang tính xã hội dẫn đến sự tương tác
lẫn nhau giữa những người tham gia. Thông qua sự tương tác mang tính hợp tác thì mục đích học
tập của mỗi sinh viên chịu ảnh hưởng bởi hành động và mục đích của các sinh viên khác [13].
Thêm vào đó, sinh viên ở nhóm học hợp tác có thành công học thuật cao hơn nhóm thực
nghiệm là bởi vì họ có nhiều cơ hội hơn trong việc trợ giúp lẫn nhau đối với các vấn đề học tập,
trao đổi thông tin lẫn nhau về các vấn đề bài học trong tiến trình học. Tiến trình nhận thức là kết
quả của sự tương tác xã hội mang tính xã hội và văn hóa trong một môi trường học tập chủ động
mang tính hợp tác [20]. Kết quả của sự tương tác lẫn nhau thường xuyên giữa những người tham
gia, sinh viên chiếm lĩnh kiến thức mới trên các bài học mang tính tương tác dựa trên kiến thức
hiện tồn của họ. Ngoài ra, sinh viên phát triển tiềm năng của họ thông qua việc quan sát và mô
phỏng những hành vi học tập hiệu quả của các sinh viên khác trong nhóm học hợp tác [1]. Những
nhận định này phù hợp với quan điểm của lí thuyết học tập kiến tạo, ở đó người học giữ vai trò
trung tâm trong quá trình kiến tạo kiến thức riêng có của mình thông qua sự tương tác giữa những
người tham gia [3]. Từ quan điểm kiến tạo, nghiên cứu này cho thấy rằng sinh viên trong nhóm học
hợp tác có thành công học thuật cao hơn sinh viên ở nhóm đối chứng là bởi vì họ đóng một vai trò
trung tâm trong tiến trình kiến tạo tri thức [19]. Kết quả của nghiên cứu này nhất quán với những
nhận định được rút ra từ các nghiên cứu trước đây [9; 20] đã xác định rằng, học hợp tác cải thiện
thành công học thuật và phát triển năng lực tư duy bậc cao của sinh viên hơn các phương pháp dạy
học truyền thống.
Sự ghi nhớ kiến thức
Kết quả nghiên cứu ngoài ra còn xác định tính chân thật của giả thuyết thứ hai rằng, sinh
viên được dạy bằng phương pháp học hợp tác sẽ ghi nhớ thông tin nhiều hơn sinh viên được dạy
bằng phương pháp thuyết giảng. Nhận định này tương thích với lập luận của Sousa (2006) khi
tường trình rằng tỉ lệ phần trăm ghi nhớ tài liệu đã được học gia tăng khi sinh viên dạy học lẫn
nhau thông qua quá trình tương tác mang tính hợp tác. Slavin (2011) khẳng định rằng nếu sinh
viên được cho cơ hội giải thích tài liệu được học cho người khác thì thông tin sẽ được lưu lại trong
não bộ của sinh viên trong một khoảng thời gian dài. Slavin nhấn mạnh thêm rằng giải thích tài
liệu học tập đã được học cho người khác là một trong những phương tiện hiệu quả nhất trong quá
trình học. Từ quan điểm giải thích nhận thức, một số nhà nghiên cứu [20; 19] cũng khẳng định
rằng, tính hiệu quả của việc học và sự ghi nhớ tri thức phụ thuộc vào mức độ giải thích nhận thức
giữa các thành viên trong nhóm học hợp tác. Do vậy, có thể khẳng định rằng sinh viên trong nhóm
học hợp tác đạt được kết quả cao và ghi nhớ kiến thức nhiều hơn nhóm đối chứng là bởi vì họ cho
và nhận nhiều sự giải thích từ người khác. Thêm vào đó, sinh viên trong nhóm thực nghiệm dành
nhiều thời gian vào việc chuẩn bị tài liệu, thảo luận các vấn đề học tập với các bạn cùng nhóm, và
dạy các vấn đề được học cho các thành viên khác của nhóm. Sự gia tăng thời gian vào các công
110
Ảnh hưởng của phương pháp học hợp tác đến thành công học thuật và sự ghi nhớ kiến thức...
việc này được nhìn nhận là mang lại sự hiểu biết chuyên sâu và sự ghi nhớ tài liệu học tập hiệu quả
hơn [2].
Nhận định rút ra từ nghiên cứu tương thích với các nhận định của các nghiên cứu trước đây
[5; 17] khi xác định rằng sinh viên trong nhóm học hợp tác có điểm số trung bình ở bài hậu kiểm
tra cao hơn sinh viên ở nhóm đối chứng. Nhận định này xác nhận kết quả của một số nghiên cứu
trước đây [12; 5] khi khẳng định rằng, học hợp tác thúc đẩy sinh viên ghi nhớ kiến thức nhiều hơn
phương pháp học truyền thống ít nhất sau 24 giờ. Kết quả nghiên cứu cho thấy rằng các hoạt động
học tập dựa trên sự phân chia tài liệu học tập, sự tham gia tích cực của cá nhân sinh viên vào trong
tiến trình học góp phần đáng kể vào sự thành công của sinh viên ở nhóm thực nghiệm. Kết quả
nghiên cứu tương thích với những nhận định của các nghiên cứu trước đây [5; 9] khi cho rằng học
hợp tác dẫn đến sự thành công và sự ghi nhớ kiến thức dài hạn hơn phương pháp thuyết giảng.
3. Kết luận
Học hợp tác đã thúc đẩy sự cải thiện thành công học thuật và sự ghi nhớ kiến thức của một
nhóm sinh viên đại học tại Trường Đại học An Giang. Các nhận định được rút ra từ kết quả nghiên
cứu cho thấy, nhóm thực nghiệm được giảng dạy bằng phương pháp học hợp tác có thành công học
thuật và sự ghi nhớ kiến thức cao hơn nhóm đối chứng. Mặc dù có sự khác biệt giữa nhóm thực
nghiệm và đối chứng ở điểm bài hậu kiểm tra lần 1 và lần 2 ở 4 mức độ nhận thức ꢀ ứng dụng,
phân tích, tổng hợp và đánh giá nhưng sự khác biệt là không lớn. Kết quả nghiên cứu cho thấy
rằng phương pháp thuyết giảng vẫn phát huy hiệu quả của nó trong môi trường giáo dục đại học
tại Việt Nam, chỉ khi giảng viên được trang bị đầy đủ kiến thức chuyên môn, kĩ năng giảng dạy, và
sự nhiệt thành đối với môn học.
Dựa trên kết quả nghiên cứu, thành công học thuật cao của nhóm thực nghiệm ủng hộ quan
điểm, phương pháp học hợp tác nên được áp dụng ở bậc giáo dục đại học tại Việt Nam để làm cho
việc học ngày càng có ý nghĩa hơn đối với người học. Nghiên cứu này cung cấp cho giảng viên và
sinh viên tham gia nghiên cứu những thông điệp thực tế về hiệu quả của học hợp tác dựa trên nền
tảng của sự tương tác mang tính hợp tác để đạt được các mục tiêu học tập chung. Biết rằng, tất cả
sinh viên này chịu ảnh hưởng bởi văn hóa học tập lấy người dạy làm trung tâm, nhưng họ đã thích
nghi nhanh với phương pháp học hợp tác trong thời gian 8 tuần với môi trường giáo dục châu Á.
Do vậy, có thể khẳng định rằng, phương pháp dạy và học chịu ảnh hưởng bởi các yếu tố ngữ cảnh
chứ không chịu ảnh hưởng bởi các yếu tố văn hóa. Những nỗ lực để chuyển đổi các phương pháp
dạy và học lấy người dạy làm trung tâm sang các phương pháp dạy và học lấy người học làm trung
tâm hiện nay cho thấy rằng, phương pháp học hợp tác có thể là một phương pháp dạy học thay thế
cho phương pháp thuyết giảng hiện nay.
Mặc dù nhận định của nghiên cứu cho thấy, phương pháp học hợp tác ảnh hưởng tích cực
đến thành công học thuật và sự ghi nhớ kiến thức của sinh viên nhưng nghiên cứu này có một số
hạn chế. Mặc dù cả hai nhóm không khác biệt trên các biến số giới tính, độ tuổi và năng lực học
tập trước khi cuộc thực nghiệm bắt đầu nhưng sinh viên có thể có sự khác biệt ở các biến số khác
mà không được kiểm soát (ví dụ, hoàn cảnh kinh tế ꢀ xã hội của sinh viên, động lực học tập...)
trong nghiên cứu. Những nghiên cứu tiếp theo cần kiểm soát các biến số này khi bàn luận kết quả
nghiên cứu. Do có ít nghiên cứu điều tra hiệu quả của học hợp tác ở bậc giáo dục đại học tại Việt
Nam nên những nhận định của nghiên cứu này chưa đủ để quyết định việc sử dụng tối ưu phương
pháp học hợp tác ở tất cả các cấp học tại Việt Nam. Các nghiên cứu tiếp theo cần điều tra ảnh
hưởng của phương pháp học hợp tác đến người học ở các cấp độ giáo dục bậc phổ thông ở các môn
học khác nhau.
111
Trần Văn Đạt
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Bandura, A., 1997. Selfꢀefficacy: The exercise of control (1st ed.). New York: Freeman
Company.
[2] Bertucci, A., Conte, S., Johnson, D. W., Johnson, R. T., 2010. The impact of size of
cooperative group on achievement, social support, and selfꢀesteem. The Journal of General
[3] Brooks, M. G., Brooks, J. G., 1999. The Courage to be constructivist. Educational
Leadership, 57(3), 18ꢀ24.
[4] Cheng, H., 2006. A comparison between cooperative learning and traditional, wholeꢀclass
methodsꢀteaching English in a Junior College. Academic Journal of KangꢀNing, 3, 69ꢀ82.
[5] Chianson, M. M., Kurumeh, M. S., Obida, J. A., 2010. Effect of cooperative learning strategy
on students’ retention in circle geometry in secondary schools in Benue State, Nigeria.
American Journal of Scientific and Industrial Research, 2(1), 33ꢀ36.
[6] Chung, K. M., 1999. Effects of cooperative learning on mathematics
performance for students with learning difficulties. Unpublished dissertation,
The
University
of
Hong
Kong,
Hong
Kong.
[Online]
Available:
[7] CPVN [Vietnamese Government]., 2005. Resolution No. 14/2005/NQꢀCP (2005) On
Fundamental and Comprehensive Higher Education Reform in Vietnam for the period of
2006 ꢀ 2020. Hanoi: Press of National Politics.
[8] Deutsch, M., 1949. A theory of cooperation and competition. Human Relations, 2(2),
129ꢀ152.
[9] Doymus, K., Karacop, A., Simsek, U., 2010. Effects of jigsaw and animation techniques
on students’ understanding of concepts and subjects in electrochemistry. Educational
Technology Research and Development, 58(6), 671ꢀ691.
[10] Hwang, N.ꢀC. R., Lui, G., Tong, M. Y. J. W., 2005. An Empirical Test of Cooperative
Learning in a Passive Learning Environment. Issues in Accounting Education, 20(2),
151ꢀ165.
[11] Johnson, D. W., Johnson, F., 2006. Joining Together: Group Theory and group skills (7th
ed.). Boston: Allyn Bacon.
[12] Johnson, D. W., Johnson, R., 2005. New Developments in Social Interdependence
Theory. Genetic, Social, General Psychology Monographs, 131(4), 285ꢀ358.
[13] Johnson, D. W., Johnson, R. T., 2009. An Educational Psychology Success Story: Social
Interdependence Theory and Cooperative Learning. Educational Researcher, 38(5), 365ꢀ379.
[14] Johnson, D. W., Johnson, T. R., 1999. Cooperative Learning and Achievement. In D. Kluge,
S. McGuire, D. Johnson R. Johnson (Eds.), Cooperative Learning: JALT Applied Materials
(pp. 23ꢀ37). New York: Greenwood Press, Inc.
[15] Johnson, R. T., Johnson, D. W., 1994. Overview of Cooperative Learning. In J. Thousand,
A. Villa A. Nevin (Eds.), Creativity and Collaborative Learning (pp. 31ꢀ44): Brookes Press,
Baltimore.
112
Ảnh hưởng của phương pháp học hợp tác đến thành công học thuật và sự ghi nhớ kiến thức...
[16] Kose, S., Sahin, A., Ergun, A., Gezer, K., 2010. The effects of cooperative learning
experience on eighth grade students’ achievement and attitude toward science. Education,
131(1), 169ꢀ180.
[17] Moore, K. D., 2008. Effective instructional strategies: From theory to practice. Thousand
Oaks, CA: Sage Publications.
[18] Piaget, J., 1926. The language and thought of the child (1st ed.). New York: Harcourt Brace.
[19] Sousa, D. A., 2006. How the brain learns (3rd ed.). Heatherton, Vic: Hawker Brownlow
Education.
[20] Vygotsky, L. S., 1978. Mind in society: the development of higher psychological processes.
Cambrigde: Harward University Press.
ABSTRACT
Training under the credit system at the Hanoi National University of Education ꢀ
Current situation and solutions
Analysis of factors affecting the training credit system in view of the systems referred to
as the yearly training system and the module training system. Based on research training deployed
credit in China and Vietnam practice, proposes a number of measures to improve the quality of the
training credit system.
Keywords: Training credit system, capacity development, credit training
113
11 trang
16/04/2022
3420
Bạn đang xem tài liệu "Ảnh hưởng của phương pháp học hợp tác đến thành công học thuật và sự ghi nhớ kiến thức của sinh viên", để tải tài liệu gốc về máy hãy click vào nút Download ở trên
File đính kèm:
- anh_huong_cua_phuong_phap_hoc_hop_tac_den_thanh_cong_hoc_thu.pdf
