Luận văn Vận dụng phương pháp khám phá vào dạy chủ đề Tích phân (Lớp 12 THPT)
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
DƢƠNG THÙY LINH
VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP KHÁM PHÁ
VÀO DẠY CHỦ ĐỀ TÍCH PHÂN (LỚP 12 THPT)
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THÁI NGUYÊN - 2016
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
DƢƠNG THÙY LINH
VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP KHÁM PHÁ
VÀO DẠY CHỦ ĐỀ TÍCH PHÂN (LỚP 12 THPT)
Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Toán
Mã số: 60.14.01.11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS.TS Bùi Văn Nghị
THÁI NGUYÊN - 2016
LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình thực hiện đề tài: “Vận dụng phương pháp khám phá vào
dạy chủ đề Tích phân (Lớp 12 THPT)’’, em đã nhận được sự hướng dẫn, giúp
đỡ, động viên của các cá nhân và tập thể. Em xin được bày tỏ sự cảm ơn sâu sắc
nhất tới tất cả các cá nhân và tập thể đã tạo điều kiện giúp đỡ em trong quá trình
học tập và nghiên cứu.
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến GS.TS Bùi Văn Nghị, người
thầy đã tận tình hướng dẫn em trong suốt quá trình làm luận văn.
Em xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, Khoa Toán, Khoa Sau Đại
học, Phòng Đào tạo trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã tạo
điều kiện thuận lợi cho em trong suốt quá trình học tập và làm luận văn.
Em xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các GV tổ Toán, HS khối 12,
Trường Văn hóa I – Bộ công an đã giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho em
trong suốt quá trình học tập và thực nghiệm tại trường.
Dù đã rất cố gắng, xong Luận văn cũng không tránh khỏi những khiếm
khuyết, tác giả mong nhận được sự góp ý của các thầy, cô giáo và các bạn học
viên để luận văn được hoàn chỉnh hơn.
Thái Nguyên, tháng 4 năm 2016
Tác giả luận văn
Dƣơng Thùy Linh
ii
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN................................................................................................i
LỜI CẢM ƠN ....................................................................................................ii
MỤC LỤC .........................................................................................................iii
DANH MỤC BẢNG .......................................................................................... v
DANH MỤC BIỂU ĐỒ....................................................................................vi
MỞ ĐẦU............................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 2
3. Giả thuyết khoa học......................................................................................... 2
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 2
5. Phương pháp nghiên cứu................................................................................. 3
6. Dự kiến kết quả đạt được................................................................................. 3
7. Cấu trúc luận văn............................................................................................. 3
1.1. Phương pháp dạy học tích cực...................................................................... 4
1.2. Phương pháp dạy học khám phá................................................................... 9
1.2.2. Mối liên hệ giữa dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề và dạy học khám
phá......................................................................................................................11
1.2.4. Các kiểu dạy học khám phá..................................................................... 16
iii
1.3. Một số thực trạng........................................................................................ 20
1.3.2 . Khảo sát thực tiễn................................................................................... 22
1.4. Tiểu kết chương 1....................................................................................... 24
Khái niệm tích phân........................................................................................... 26
2.2.1. Mục đích xây dựng tình huống................................................................ 26
2.2.2. Phương pháp dạy học .............................................................................. 26
2.2.3. Kịch bản trong tình huống....................................................................... 26
pháp đổi biến số................................................................................................. 35
2.2.1. Mục đích xây dựng tình huống................................................................ 35
2.2.2. Phương pháp dạy học .............................................................................. 35
2.2.3. Kịch bản trong tình huống....................................................................... 35
2.3.1. Mục đích xây dựng tình huống................................................................ 50
2.3.2. Phương pháp dạy học .............................................................................. 50
2.3.3. Kịch bản trong tình huống....................................................................... 50
số lượng giác...................................................................................................... 64
2.4.1. Mục đích xây dựng tình huống................................................................ 64
2.4.2. Phương pháp dạy học .............................................................................. 64
2.4.3. Kịch bản trong tình huống....................................................................... 64
2.5. Tiểu kết chương 2....................................................................................... 73
3.2. Nội dung thực nghiệm................................................................................ 74
3.2.1. Các giáo án thực nghiệm ......................................................................... 74
3.2.2. Đề bài kiểm tra đánh giá.......................................................................... 75
3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm.................................................................... 77
3.3.2. Kết quả điều tra........................................................................................ 78
3.4. Tiểu kết chương 3....................................................................................... 81
KẾT LUẬN....................................................................................................... 82
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 83
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đất nước ta đang trong giai đoạn công nghiệp hoá, hiện đại hoá, với mục
tiêu đến năm 2020 Việt Nam về cơ bản sẽ trở thành nước công nghiệp, hội
nhập với cộng đồng quốc tế. Nhân tố quyết định thắng lợi của công cuộc công
nghiệp hoá, hiện đại hoá và hội nhập quốc tế là con người. Nguồn lực người
Việt Nam phải được phát triển về số lượng và chất lượng trên cơ sở mặt bằng
dân trí được nâng cao. Việc này cần bắt đầu từ giáo dục phổ thông, đòi hỏi sự
nghiệp Giáo dục và Đào tạo phải đổi mới để đáp ứng nhu cầu xã hội. Đổi mới
sự nghiệp giáo dục và đào tạo phụ thuộc nhiều yếu tố, trong đó một yếu tố quan
trọng là đổi mới phương pháp dạy học (PPDH), trong đó có PPDH môn Toán.
Trong điều kiện phát triển của các phương tiện truyền thông, trong bối
cảnh hội nhập, mở rộng giao lưu, học sinh (HS) được tiếp nhận nhiều nguồn
thông tin đa dạng, phong phú từ nhiều mặt của cuộc sống.
Trong những năm gần đây việc đổi mới PPDH ở nước ta đã có một số
chuyển biến tích cực. Có nhiều PPDH tích cực như dạy học phát hiện và giải
quyết vấn đề, dạy học kiến tạo, dạy học khám phá,... đã và đang được các nhà
sư phạm, các thầy cô giáo quan tâm nghiên cứu và áp dụng ở một góc độ nào
đó qua từng tiết dạy, qua từng bài tập.
Những sự đổi mới đó nhằm tổ chức các môi trường học tập trong đó HS
được hoạt động trí tuệ nhiều hơn, có cơ hội để khám phá và kiến tạo tri thức
hơn, qua đó HS lĩnh hội bài học và phát triển tư duy tốt hơn.
Dạy học theo phương pháp khám phá (PPKP) đã được nhiều tác giả quan
tâm nghiên cứu, trong đó có: Lê Võ Bình (2007) [2], Trần Bá Hoành (2002,
2004) [9], [10], Nguyễn Văn Hiến (2007) [8], Nguyễn Thị Duyến (2014)
[4]...Theo các tác giả nếu GV biết tạo ra các tình huống phù hợp với trình độ
nhận thức của HS để trên cơ sở kiến thức đã có, HS khảo sát tìm tòi phát hiện
1
kiến thức mới thì việc học tập khám phá sẽ đem lại kết quả tốt hơn so với nhiều
hình thức học tập khác.
Tuy nhiên hiện nay việc vận dụng PPKP vào dạy học môn Toán nói
chung và dạy học Tích phân nói riêng còn gặp một số khó khăn vì đây là một
nội dung mới và khó đối với HS, các em không được làm quen từ lớp dưới.
Nếu giáo viên không thiết kế những hoạt động làm tích cực hoá người học giúp
các em chủ động, tự giác, tích cực trong việc chiếm lĩnh tri thức thì việc học tập
nội dung này đối với học sinh càng khó khăn hơn. Hơn nữa phương pháp dạy
học khám phá là một phương pháp dạy học tích cực, có ưu thế đối với nội dung
kiến thức mới và khó đối với học sinh.
Với những lý do trên, đề tài được chọn là: “Vận dụng phương pháp
khám phá vào dạy chủ đề Tích phân (Lớp 12 THPT)’’.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất một số tình huống dạy hoc khám phá chủ đề Tích phân ở lớp 12
THPT, nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh trong quá trình học
tập và nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học chủ đề này.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu áp dụng phương pháp khám phá vào dạy chủ đề tích phân ở lớp 12
THPT vừa trang bị tri thức, rèn luyện kĩ năng tính tích phân cho học sinh, vừa
giúp học sinh biết cách tìm ra những tri thức đó.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận của phương pháp dạy học khám phá.
- Đề xuất được một số tình huống dạy học khám phá chủ đề tích phân ở
lớp 12 THPT.
- Thực nghiệm sư phạm hai giáo án soạn theo tinh thần của phương pháp
dạy học khám phá tại Trường Văn hóa I - Bộ Công An, so sánh với phương
pháp truyền thống để thấy được tính hiệu quả và khả thi của đề tài.
2
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu về phương pháp dạy học
tích cực nói chung, phương pháp dạy học khám phá nói riêng.
- Phương pháp điều tra, quan sát: Tìm hiểu thực tế dạy và học chủ đề
Tích phân ở lớp 12 hiện nay, nhằm thấy được những khó khăn của giáo viên và
học sinh khi dạy và học chủ đề này.
- Phương pháp thực nghiệm: Tổ chức dạy một số tiết dạy với giáo án
thiết kế theo kết quả nghiên cứu của đề tài, nhằm đánh giá tính khả thi và
hiệu quả của đề tài.
6. Kết quả đạt đƣợc
- Làm rõ một số vấn đề liên quan tới PPKP trong dạy học môn toán ở
trường Trung học phổ thông (THPT).
- Đề xuất một số tình huống DHKP nội dung tích phân cho HS nhằm
nâng cao hiệu quả dạy và học tích phân cho HS lớp 12.
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận văn được trình bày trong
ba chương.
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn.
Chƣơng 2: Đề xuất một số tình huống dạy học khám phá chủ đề Tích
phân ở lớp 12 THPT.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sư phạm.
3
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Phƣơng pháp dạy học tích cực
1.1.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học
Bước sang thế kỉ XXI, yêu cầu về nguồn nhân lực có chất lượng ngày
càng trở thành vấn đề hết sức cần thiết đối với mỗi quốc gia, nó đóng vai trò
quyết định trong sự phát triển và sự thành công của mỗi nước trong xu thế hội
nhập quốc tế ngày càng sâu rộng và cạnh tranh trên trường quốc tế ngày càng
gay gắt. Sự phát triển mạnh mẽ của nền kinh tế tri thức và xu hướng toàn cầu
hóa đang trở thành thách thức đối với việc đào tạo nguồn nhân lực của mỗi
quốc gia. Nhận thức được điều này, các nước trên thế giới đều xác định giáo
dục là một trong những nhân tố cơ bản quyết định sự phát triển bền vững của
đất nước.
Ở Việt Nam, trong nhiều năm qua, Đảng và Nhà nước ta luôn quan tâm
và coi trọng phát triển giáo dục. Văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI
tiếp tục chỉ rõ: “Phát triển giáo dục và đào tạo cùng với phát triển khoa học và
công nghệ là quốc sách hàng đầu; đầu tư cho giáo dục và đào tạo là đầu tư phát
triển. Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo theo nhu cầu phát triển
của xã hội; nâng cao chất lượng theo yêu cầu chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội
hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, phục vụ đắc lực sự nghiệp xây dựng và
bảo vệ Tổ quốc” [5]. Năm 2013, hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành Trung ương
Đảng (khóa XI) đã thông qua nghị quyết số 29 về “Đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo”, trong đó khẳng định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương
pháp dạy và học theo hướng hiện đại phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo
và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học khắc phục lối truyền thụ áp đặt
một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích
4
tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát
triển năng lực”[1].
Tại khoản 2, Điều 28, chương II Luật giáo dục (2005) chỉ rõ: “ Phương
pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng
tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng
phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng
kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học
tập cho học sinh”[14].
Như vậy đổi mới PPDH thực chất không phải là sự thay thế các PPDH
cũ bằng một loạt các PPDH mới mà kết hợp với các phương pháp dạy học
không truyền thống. Về mặt bản chất, đổi mới PPDH là đổi mới cách tiến hành
các phương pháp, đổi mới các phương tiện và hình thức triển khai phương pháp
trên cơ sở khai thác triệt để ưu điểm của các phương pháp cũ và vận dụng linh
hoạt một số phương pháp mới nhằm phát huy tối đa tính tích cực, chủ động và
sáng tạo của người học. Như vậy, mục đích cuối cùng của đổi mới PPDH là
làm thế nào để HS phải thực sự tích cực, chủ động, tự giác, luôn trăn trở tìm
tòi, suy nghĩ và sáng tạo trong quá trình lĩnh hội tri thức và lĩnh hội cả cách
thức để có được tri thức ấy nhằm phát triển và hoàn thiện nhân cách của mình.
1.1.2. Quan niệm về phương pháp dạy học tích cực
Những “PPDH tích cực” là cụm từ dùng để nói một cách vắn tắt
những PPDH phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của
người học. Những PPDH tập trung vào phát huy tính tích cực của người học
chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy. Đành
rằng, để dạy theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với
dạy theo phương pháp thuyết trình, giảng giải. Song đổi mới cách học thì phải
đổi mới cách dạy. Rõ ràng, cách dạy chi phối cách học, ngược lại, thói quen
học tập của trò có ảnh hưởng đến cách dạy của thầy. Có trường hợp, học sinh
đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động nhưng giáo viên chưa đáp ứng được. Cũng
5
có trường hợp, giáo viên hăng hái áp dụng phương pháp tích cực, nhưng thất
bại vì học sinh chưa thích ứng kịp và quen lối học tập thụ động. Vì vậy người
giáo viên phải kiên trì tạo ra các hoạt động để dần dần xây dựng cho học sinh
phương pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp đến cao. Trong đổi
mới phải có sự hợp tác của thầy và trò, có sự phối hợp giữa hoạt động dạy và
hoạt động học thì mới thành công. Để phân biệt với các phương pháp thụ động,
theo tác giả Trần Bá Hoành [9, tr. 27] có thể nêu bốn dấu hiệu cơ bản đặc trưng
của phương pháp dạy học tích cực như sau:
Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS.
Trong phương pháp dạy học tích cực, người học, đồng thời là chủ thể
của hoạt động học, cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ
đạo. Thông qua đó, tự lực khám phá những điều mình chưa biết chứ không phải
là thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt sẵn. Được đặt vào
những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát thảo luận,
làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình. Từ đó,
vừa nắm được kiến thức, kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp tìm ra kiến
thức, kĩ năng đó; không rập khuôn theo mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy
tiềm năng sáng tạo. Dạy theo cách này thì GV không chỉ đơn giản là truyền đạt
tri thức mà còn hướng dẫn hành động. Chương trình dạy học phải giúp cho
từng HS biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của
cộng đồng.
Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.
Phương pháp dạy học tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập
cho HS không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một
mục tiêu dạy học. Xã hội ngày càng phát triển với sự bùng nổ của thông tin,
khoa học, kĩ thuật và công nghệ, lượng kiến thức cần cập nhật ngày càng nhiều.
Song chúng ta không thể nhồi nhét tất cả tri thức đó cho trẻ mà phải dạy cho trẻ
phương pháp học và lĩnh hội kiến thức ngay từ cấp Tiểu học. Trong các phương
6
pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho người học có
được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham
học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được
nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học
trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang
tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong nhà trường phổ thông,
không chỉ tự học ở nhà sau mỗi bài học lên lớp mà tự học cả trong tiết học có
sự hướng dẫn của GV.
Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của HS không đồng đều
thì khi áp dụng phương pháp dạy học tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hoá
về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được
thiết kế thành một chuỗi hoạt động độc lập. Áp dụng phương pháp dạy học tích
cực ở trình độ càng cao thì sự phân hoá này ngày càng lớn. Việc sử dụng các
phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể
hoá hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi HS. Tuy nhiên, trong
học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng
những hoạt động cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp thầy - trò, trò - trò,
tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội
dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân
được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình
độ mới. Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của GV.
Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ,
lớp hoặc trường. Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác
trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất
là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối
hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động theo
nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tượng ỉ lại, tính cách năng lực của mỗi thành
7
viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương
trợ. Mô hình hợp tác trong xã hội được đưa vào trong đời sống học đường sẽ
làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã
hội. Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia,
liên quốc gia, năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà
trường phải chuẩn bị cho HS.
Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
Trong dạy học, đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực
trạng và điều chỉnh hoạt động của trò mà còn tạo điều kiện nhận định thực
trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của GV. Trước đây, GV giữ độc quyền đánh
giá HS. Trong phương pháp dạy học tích cực, GV phải hướng dẫn HS phát
triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Liên quan với điều này, GV
cần tạo điều kiện thuận lợi để HS được tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá
đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt
trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho HS. Theo hướng phát triển
các phương pháp tích cực để đào tạo những con người năng động, sớm thích
nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu
cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí
thông minh, óc sáng tạo khi giải quyết những tình huống thực tế. Với sự trợ
giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là một công việc
nặng nhọc đối với GV, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạt
điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học.
Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, GV không còn đóng vai
trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, GV trở thành người thiết kế, tổ
chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập, hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực
chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ
theo yêu cầu của chương trình. Trên lớp, HS hoạt động là chính, GV chỉ là
người hướng dẫn, trong khi soạn giáo án, GV đã phải đầu tư công sức, thời
8
gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp
với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt
động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của HS. GV phải có trình độ chuyên
môn sâu, rộng, có trình độ sư phạm mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt
động của HS mà nhiều khi diễn biến ngoài dự kiến.
1.1.3. Một số phương pháp dạy học tích cực
Có thể kể ra những phương pháp dạy học tích cực đang được quan tâm là:
phương pháp dạy học hợp tác, phương pháp dạy học tự học, phương pháp dạy
học đàm thoại và phát hiện, phương pháp dạy học khám phá có hướng dẫn,
phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, phương pháp dạy học
theo lý thuyết kiến tạo, phương pháp dạy học chương trình hoá, phương pháp
dạy học theo lý thuyết tình huống, phương pháp dạy học theo đề án.
1.2. Phƣơng pháp dạy học khám phá
1.2.1. Quan niệm về phương pháp dạy học khám phá
Theo nghĩa từ điển: Khám phá (KP) là tìm ra, phát hiện ra cái ẩn
giấu, bí mật [17].
"Khám phá là quá trình hoạt động (HĐ) và tư duy, có thể bao gồm quan
sát, phân tích, nhận định, đánh giá, nêu giả thuyết, suy luận... nhằm đưa ra
những khái niệm, phát hiện ra những tính chất, quy luật... trong các sự vật, hiện
tượng và các mối liên hệ giữa chúng" [15, tr 159].
Theo Trần Bá Hoành [10]: Khám phá trong học tập ở nhà trường,
dành cho HS, không phải tìm ra những điều gì "to tát", mà chỉ nhằm tìm
thấy, phát hiện ra những tri thức mới đối với chính mình (có trong chương
trình), giúp họ tích cực, chủ động chiếm lĩnh những tri thức trong đó.
PPDH, ở đó, HS tự mình KP ra và lĩnh hội tri thức mới, dưới sự hướng dẫn
của GV, được xem là PPDHKP. Trong phương pháp (PP) này "Thầy giáo
tìm cách giúp cho HS tự KP ra các sự kiện, khái niệm, quy tắc... mà người
thầy muốn truyền đạt" và tác giả nhận xét: "Đây là một PPDH nhằm tích
9
cực hoá HĐ nhận thức của HS, đặt người học vào thế chủ động, sáng tạo.
GV tạo ra những tình huống HĐ, những câu hỏi gợi mở, có thể bằng đàm
thoại phát hiện, thảo luận nhóm, sử dụng phiếu học tập... qua đó HS có thể
KP được, nhận thức được những tri thức mới".
Theo Jackc Richards (2004) [21]: DHKP là PP dạy và học dựa trên
những quy luật sau:
- Người học phát triển quá trình tư duy liên quan đến việc KP và tìm hiểu
thông qua quá trình quan sát, phân loại, đánh giá, tiên đoán, mô tả và suy luận.
- GV sử dụng một phương pháp giảng dạy đặc trưng hỗ trợ quá trình
khám phá và tìm hiểu.
- Giáo trình giảng dạy không phải là nguồn duy nhất cho người học.
- Kết luận được đưa ra với mục đích thảo luận chứ không phải là
cuối cùng.
Người học phải lập kế hoạch, tiến hành và đánh giá quá trình học của
mình với sự hỗ trợ một phần của GV.
Theo Bùi Văn Nghị [15, tr 160]: Có thể nói DHKP là một phương pháp
dạy học trong đó dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học trò tự mình khám phá
và lĩnh hội tri thức mới.
Định nghĩa: Phƣơng pháp dạy học khám phá là cách dạy học theo
hƣớng tổ chức cho học sinh tự tìm tòi, khám phá phát hiện ra tri thức
mới,cách thức hành động mới. Qua đó rèn luyện tính cách tích cực cho
bản thân.
* Những đặc điểm của phương pháp dạy học khám phá:
Phương pháp dạy học khám phá trong nhà trường không nhằm phát
hiện những điều loài người chưa biết, mà chỉ nhằm giúp học sinh chiếm lĩnh
một số tri thức mà loài người đã phát hiện được, nhưng đối với học sinh đó là
những điều mới mẻ đối với họ.
10
Tải về để xem bản đầy đủ
99 trang
13700
Free
Bạn đang xem 20 trang mẫu của tài liệu "Luận văn Vận dụng phương pháp khám phá vào dạy chủ đề Tích phân (Lớp 12 THPT)", để tải tài liệu gốc về máy hãy click vào nút Download ở trên
File đính kèm:
- luan_van_van_dung_phuong_phap_kham_pha_vao_day_chu_de_tich_p.pdf
