Kiểm định chất lượng giáo dục và tự chủ đại học
VNU Journal of Science: Education Research, Vol. 35, No. 1 (2019) 84-95
Original Article
Higher Education Accreditation and University Autonomy
Dang Ung Van1, Ta Thi Thu Hien2,*
1Hoa Binh University, 8 Bui Xuan Phai, My Dinh 2, Nam Tu Liem, Hanoi, Vietnam
2VNU Centre for Education Accreditation, 144 Xuan Thuy, Cau Giay, Hanoi, Vietnam
Received 22 December 2018
Revised 25 December 2018; Accepted 27 December 2018
Abstract: University autonomy is regarded as the necessary condition to implement
advanced university governance practices to improve and enhance the quality of higher
education. Accreditation is one of the approaches in education management for higher
education institutions to ensure their quality, while ensuring accountability for their
quality to society. This paper focuses on the relationship between university autonomy
and accreditation. First, the study presents practical issues regarding university autonomy,
including a literature review of university autonomy across the world and in Vietnam.
Second, the paper analyses the relationship of university autonomy with the affirmation
of higher education institutions’ academic prestige. Third, the study analyses the
accountability of higher education institutions, in which accreditation is implemented by
institutions as a means for their accountability. Finally, the paper proposes four groups of
recommendations for the state management organisations, accreditation agencies and
higher education institutions to effectively implement university autonomy linked with
Vietnamese
higher
education
institutions’
accountability
for
education
quality accreditation.
Keywords: Higher education institutions, accreditation, university autonomy, accountability.
*
_______
* Corresponding author.
E-mail address: tahien@vnu.edu.vn
84
VNU Journal of Science: Education Research, Vol. 35, No. 1 (2019) 84-95
Kiểm định chất lượng giáo dục và tự chủ đại học
Đặng Ứng Vận1, Tạ Thị Thu Hiền2,*
1Trường Đại học Hòa Bình, số 8 Bùi Xuân Phái,
Khu đô thị Mỹ Đình 2, Nam Từ Liêm, Hà Nội, Việt Nam
2Trung tâm Kiểm định Chất lượng Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội,
Tầng 7, Nhà C1T, 144 Xuân Thủy, Cầu Giấy, Hà Nội, Việt Nam
Nhận ngày 22 tháng 12 năm 2018
Chỉnh sửa ngày 25 tháng 12 năm 2018; Chấp nhận đăng ngày 27 tháng 12 năm 2018
Tóm tắt: Tự chủ đại học được coi là điều kiện cần thiết để triển khai các phương thức
quản trị đại học tiên tiến nhằm cải tiến và nâng cao chất lượng giáo dục. Kiểm định chất
lượng giáo dục là một trong những cách tiếp cận trong quản lý giáo dục để cơ sở giáo dục
vừa đảm bảo chất lượng, vừa đảm bảo trách nhiệm giải trình về chất lượng của mình đối
với xã hội. Bài viết này trình bày về mối quan hệ giữa nền đại học tự chủ và việc kiểm
định chất lượng giáo dục, trước hết, các vấn đề thực tiễn về tự chủ đại học, trong đó có
nghiên cứu tổng hợp kinh nghiệm về tự chủ đại học trên thế giới và thực tiễn Việt Nam.
Sau đó, bài viết phân tích mối quan hệ về tự chủ đại học với việc khẳng định về uy tín học
thuật của cơ sở giáo dục, về năng lực giải trình và chịu trách nhiệm của cơ sở giáo dục,
trong đó kiểm định chất lượng giáo dục như là một phương thức để cơ sở giáo dục thực
hiện việc giải trình và chịu trách nhiệm. Cuối cùng, bài viết đưa ra bốn nhóm khuyến
nghị đối với cơ quan quản lý nhà nước, tổ chức kiểm định chất lượng và cơ sở giáo dục
để triển khai hiệu quả tự chủ đại học với trách nhiệm kiểm định chất lượng giáo dục của
các cơ sở giáo dục ở Việt Nam.
Từ khóa: Cơ sở giáo dục đại học, kiểm định chất lượng giáo dục, tự chủ đại học, trách
nhiệm giải trình.
1. Đặt vấn đề*
luận sôi nổi trên các diễn đàn, cũng như trên
các phương tiện thông tin đại chúng của Việt
Nam. Chính phủ Việt Nam cũng đã có chủ
trương triển khai thí điểm tự chủ đại học ở một
số trường đại học công lập mạnh. Một số vấn đề
về tự chủ và quyền tự chủ của cơ sở giáo dục đã
được đề cập trong một số điều khoản của Luật
số 34/2018/QH14 ngày 19 tháng 11 năm 2018
Tự chủ (autonomy) đại học đã được đề cập
đến từ lâu ở Việt Nam và đã có nhiều công trình
nghiên cứu, nhiều cuộc hội thảo và những tranh
_______
* Tác giả liên hệ.
85
D.U. Van, T.T.T. Hien / VNU Journal of Science: Education Research, Vol. 35, No. 1 (2019) 84-95
86
các trường đại học châu Âu đã đánh giá mức độ
tự chủ của 29 hệ thống giáo dục đại học của các
nước thành viên [2]. Từ kết quả nghiên cứu của
tổ chức này chúng ta có thể hình dung một bức
tranh khái quát về tự chủ ở các hệ thống giáo
dục đại học (mỗi nước có một hoặc vài hệ
thống giáo dục đại học) của lục địa này. Nhận
xét chung là mức độ tự chủ trong cả 4 lĩnh vực:
tổ chức, tài chính, nhân sự và học thuật là
không giống nhau trong các hệ thống giáo dục
đại học khác nhau. Mỗi nước lựa chọn một tổ
hợp xác định các quyền tự chủ cho các trường
đại học của họ. Không phải các nước tiên tiến
nào cũng trao tối đa quyền tự chủ cho các
trường đại học của họ trong cả lĩnh vực truyền
thống cũng như tự chủ học thuật [1].
Vậy tự chủ đại học Việt Nam đang ở đâu?
Nếu đối chiếu theo thang điểm của Hiệp hội các
trường đại học châu Âu, tự chủ của các trường
đại học công của Việt Nam nhìn chung là ở
mức thấp hoặc trung bình thấp tương ứng với
nhóm các nước sau:
- Về tổ chức nằm trong nhóm trung bình
thấp bao gồm: Brandenburg, Cyprus, the Czech
Republic, France, Greece, Hungary, Iceland,
Italy, Slovakia, Spain, Sweden and Switzerland.
- Về tài chính nằm trong nhóm thấp bao
gồm: Cyprus, Greece and Hesse.
của Chính phủ sửa đổi, bổ sung một số điều của
Luật Giáo dục đại học, trong đó đáng lưu ý là
việc kiểm định chất lượng giáo dục đại học đối
với cơ sở giáo dục là bắt buộc. Một câu hỏi
quan trọng được đặt ra là kiểm định chất lượng
giáo dục có phải là một cách hạn chế tự chủ
của các trường đại học hay không? Vì thế, việc
nghiên cứu về mối quan hệ giữa tự chủ và kiểm
định chất lượng giáo dục đại học của các nước
trên thế giới; về sự phát triển của hệ thống giáo
dục đại học của các nước phát triển để rút ra bài
học cho Việt Nam là một vấn đề cần được quan
tâm nghiên cứu. Tuy vậy, một số nội dung, khái
niệm cơ bản vẫn còn chưa được thống nhất từ
trong cơ sở giáo dục đến xã hội và những người
hoạch định chính sách, đặc biệt là về việc giải
trình và chịu trách nhiệm (accountability) cũng
như nguồn lực (resource) cho các cơ sở giáo
dục tự chủ. Câu hỏi nghiên cứu được đặt ra là:
Kiểm định và công nhận chất lượng giáo dục có
vai trò gì trong việc xây dựng nền đại học tự
chủ? Phương pháp nghiên cứu là hồi cứu các tài
liệu học thuật và phỏng vấn chuyên gia các vấn
đề liên quan đến khái niệm tự chủ, giải trình và
trách nhiệm, các thông tin liên quan đến tự chủ
đại học của 20 nước Châu Âu có nền giáo dục
đại học phát triển (có trường đại học được đứng
trong top 500 thế giới trong nhiều năm) và tham
chiếu với Việt Nam. Đồng thời nghiên cứu các
văn bản chính sách về kiểm định chất lượng
giáo dục và thực tiễn kiểm định chất lượng giáo
dục đối với 117 cơ sở giáo dục trong cả nước
theo bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng cơ sở
giáo dục của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
- Về nhân sự nằm trong nhóm trung bình
thấp bao gồm: Brandenburg, Cyprus, France,
Italy, Slovakia, Spain and Turkey.
- Về học thuật nằm trong nhóm trung bình
thấp bao gồm: Czech Republic, Denmark,
Hungary, Italy, Latvia, Lithuania, the
Netherlands,
and Turkey.
Portugal,
Slovakia,
Spain
Thực tiễn tự chủ các trường đại học đã dẫn
tới những vấn đề về mặt lý luận khiến chúng ta
có thể thảo luận bất tận . Quyền tự chủ vẫn là
một trong những vấn đề quan trọng nhất ảnh
hưởng đến các trường đại học. Cụ thể là:
1. Quyền tự chủ của các cơ sở giáo dục đã
đáp ứng việc quốc tế hóa việc học tập ở mức
độ nào?
2. Quyền tự chủ cho phép cơ sở giáo dục
triển khai thực hiện các sáng kiến khác mà họ
muốn thực hiện thế nào?. Trong bối cảnh quy
mô giáo dục ngày càng tăng, giáo dục ngày
2. Về thực tiễn tự chủ đại học
Có nhiều cách phân loại các nội dung tự
chủ đại học. Theo Hiệp hội các trường đại học
Châu Âu (EUA), có thể xác định 4 lĩnh vực tự
chủ: tổ chức, tài chính, nhân sự và học thuật
[2]. Bốn lĩnh vực tự chủ này được đánh giá theo
thang điểm gồm 38 tiêu chí, trong đó tự chủ tổ
chức có 7 tiêu chí, tài chính có 11, nhân sự có 8
và học thuật có 12. Các tiêu chí có những trọng
số khác nhau. Dựa trên 38 tiêu chí này Hiệp hội
D.U. Van, T.T.T. Hien / VNU Journal of Science: Education Research, Vol. 35, No. 1 (2019) 84-95
87
càng phát triển và đổi mới thì mô hình quản lý
kiểu “cầm tay chỉ việc” ngày càng tỏ ra kém
hiệu quả. Tự chủ sẽ tạo điều kiện cho các
trường “trăm hoa đua nở” để từ đó phát hiện,
nhân rộng, lan tỏa các mô hình quản lý hiệu
quả hơn.
tình hình chiến lược dài hạn của các tổ chức
giáo dục đại học.
6. Cuối cùng là, các trường đại học giành có
được quyền tự chủ thì trên thực tế đang rơi vào
một vòng kim cô mới của thị trường cạnh tranh
khắc nghiệt hơn.
3. Tự chủ, tuy vậy, vẫn bị ảnh hưởng bởi
quyền sở hữu cơ sở giáo dục theo: i) công hoặc
tư hoặc một tổ hợp công tư nào đó, ví dụ các
trường phi lợi nhuận; ii) hoặc bởi chế độ quản
trị của họ: nội bộ cơ sở giáo dục hoặc từ bên
ngoài hoặc một tổ hợp nội bộ và bên ngoài
nào đó.
4. Tự chủ cũng bị ảnh hưởng bởi nền tài
chính phụ thuộc: nguồn đơn phương hoặc đa
phương, và các quỹ tài trợ tư nhân hoặc công
cộng được phân bố như thế nào, ví dụ, thông
qua khoản tài trợ hoặc cho SV vay (mà không
cho cơ sở giáo dục) hoặc phân bổ trọn gói hoặc
phân bổ theo đơn và mức độ chặt chẽ của việc
quản lý chi tiêu của cơ sở giáo dục theo ý định
của nhà tài trợ. Đặc biệt là với ngân sách Nhà
nước mà thực chất là tiền thuế của dân vốn
không thể chi tiêu tùy tiện được.
3. Về mối quan hệ giữa tự chủ và mức độ uy
tín học thuật
Về mối quan hệ giữa tự chủ và mức độ uy
tín học thuật của các trường đại học trên thế
giới là không rõ ràng. Nếu sử dụng Bảng xếp
hạng của đại học Giao thông Thượng Hải (được
công nhận rộng rãi) là chỉ số uy tín học thuật
của một trường đại học và mức độ tự chủ của
các trường đại học thuộc khối các nước Cộng
đồng Châu Âu (theo đánh giá của Hiệp hội các
trường đại học Châu Âu) thì dễ thấy rằng,
không có mối tương quan nào giữa mức độ tự
chủ, cho dù là tự chủ tài chính, tổ chức, nhân
sự, học thuật hay cả 4 nội dung tự chủ với số
trường lọt top 500 thế giới (xem Bảng 1).
5. Thực tế cho thấy, cơ sở giáo dục luôn
phải có các mục tiêu ưu tiên trong quá trình
phát triển. Có 2 loại ưu tiên: ưu tiên cơ sở giáo
dục và ưu tiên xã hội. Ưu tiên cơ sở giáo dục là
hướng tới sự gia tăng uy tín, nguồn lực, tài sản
và vị trí trong các bảng xếp hạng. Ưu tiên xã
hội là sự đáp ứng kỳ vọng của các bên liên quan
khi họ hoặc con em họ nhập học, của cộng đồng
và rộng hơn là xã hội về hiệu quả kinh tế xã hội
có được từ sự hoạt động của cơ sở giáo dục, về
chất lượng nhân lực mà cơ sở giáo dục cung
cấp cho họ và về nhân cách mà những công dân
có được sau khi rời ghế nhà trường, v.v…
Những ưu tiên đối với cơ sở giáo dục và ưu tiên
xã hội như thế không phải lúc nào cũng đồng
nhất, đặc biệt là trong quá trình xây dựng chiến
lược, chính sách và trong quá trình quản trị. Vì
thế, các mục tiêu quốc gia có thể áp đặt và tạo
ra những kỳ vọng mà các trường đại học không
mong đợi, áp đặt những mục tiêu về học thuật
cho các cơ sở giáo dục là không khả thi vì nó
vốn phụ thuộc đáng kể, theo từng quốc gia, vào
Để có thể xác định được mối liên hệ giữa tự
chủ đại học, nguồn lực và sự phát triển của hệ
thống các trường đại học của một quốc gia,
chúng tôi đã sử dụng các dữ liệu: i) Số trường
nằm trong top 500 theo bảng xếp hạng SJTU
(Đại học Giao thông Thượng Hải) (N500); ii)
Đầu tư trực tiếp công và tư (Direct
Expenditure-DE) cho hệ thống giáo dục đại
học. Chúng tôi đã tìm được mối tương quan
tuyến tính giữa DE và N500 (Hình 1).
Theo đó các nước Anh, Pháp, Thổ Nhĩ Kỳ
là những nước có đầu tư trực tiếp công và tư
cho giáo dục đại học cao tương đối so với các
nước Đức, Ý, Thụy Điển khi tham chiếu đến số
trường đạt top 500 thế giới. Mặt khác, để phân
tích hiệu quả đầu tư cho trình độ học thuật của
nền giáo dục đại học các nước này, chúng tôi
cũng đã xác định mối tương quan giữa DES -
suất đầu tư trực tiếp công và tư cho 1 sinh viên
quy đổi (Direct Expenditure per Student) và
N500 (Hình 2).
D.U. Van, T.T.T. Hien / VNU Journal of Science: Education Research, Vol. 35, No. 1 (2019) 84-95
88
j
Bảng 1. Mức độ tự chủ đại học, uy tín học thuật
và đầu tư trực tiếp của 20 nước Châu Âu năm 2010 và 2016
Đầu tư trực
tiếp công và
tư (DE) cho
toàn hệ
Mức độ tự chủ (%)
DE/1
sinh
viên
Số sinh
viên quy
USD năm đổi 2015
Số
trường
GDP (tỉ
Quốc gia
Tài
Nhân
Học
thuật
thống giáo quy đổi
top
Tổ chức
2015)
(ngàn
chính
sự
500a
dục ĐH (tỉ
USD năm
2015)c
(ngàn
USD)
người)b
2864.903
3371.003
2381.2
3668.0
51.444
40.363
21.605
11.004
100/100 89/89 96/96 83/89
42/37
40/39
Anh
82/77
58/44 63/63 69/88
Đức*
2422.649
1819.047
750.782
2431.8
2208.1
919.8
36.284
18.216
12.755
14.921
8.250
59/59
56/65
69/69
45/45 43/43 37/37
70/70 44/44 57/56
77/77 73/73 48/48
23/22
22/20
12/12
Pháp
Ý
13.868
Hà Lan
483.724
492.6
8.427
17.107
55/61
56/56 95/97 66/66
11/11
Sweden
1199.715
676.979
372.606
230.685
1801.3
340.3
442.5
354.0
15.508
8.050
6.408
4.175
8.610
23.654
14.484
11.795
55/55
55/55
78/78
93/93
55/55 48/48 57/57
65/65 95/95 72/72
59/59 73/73 72/72
56/67 92/92 90/90
9/13
8/7
7/6
6/6
Span
Thụy sĩ
Áo
Phần Lan
291.043
325.6
5.122
15.732
94/94
69/69 86/86 56/75
4/5
Denmark
397.590
227.498
192.980
297.0
220.6
728.7
6.185
3.405
2.728
20.829
15.433
3.743
78/78
81/73
43
42/42 63/63 83/83
66/63 72/43 89/89
4/3
3/3
2/2
Na Uy
Ai len
36
14
40
Hy lạp+
111.849
481.235
197.510
340.3
1963.4
413.4
1.582
6.679
2.788
4.650
3.402
6.743
59/56
67/67
80/80
71/39 66/50 47/58
54/54 78/84 63/68
70/70 62/62 54/54
2/2
2/2
2/3
Hung
Ba Lan
Portugal
182.462
722.219
45.427
485.75
4349.0
88.0
2.407
12.204
0.513
4.955
2.806
5.833
54
33
65
46
45
57
95
60
44
52
46
44
1/1
1/1
1/1
Tiệp+
Turkey+
Slovenia+
a: số trường top 500 lần lượt tại các năm 2008/2015
* Điểm tự chủ cao nhất trong mỗi lĩnh vực của 3 bang: Branderburg, Hess và North Rhine - Westphalia.
+ Không có số liệu tự chủ cho năm 2016
b: Nguồn: Eurostat (online data code: educ-uoe-enrt01; Converted Coefficients
of Bachelor, Master, Ph. D program students are 1.0, 1.5 and 2.0 respectively
c: Nguồn: "GDP and its breakdown at current prices in US Dollars". United Nations Statistics Division.
Và: IES NCES Digest of Education Statistics Table 605.20 https://nces.ed.gov/programs/digest/d16/tables/dt16-
605.20.asp. USA is 2.6%
D.U. Van, T.T.T. Hien / VNU Journal of Science: Education Research, Vol. 35, No. 1 (2019) 84-95
89
g
theo các mô hình của các nước có nguồn lực xã
hội cao như Anh, Đức hoặc thậm chí Trung
Quốc. Vai trò tổ chức hệ thống chắc chắn tác
động không nhỏ đến chất lượng học thuật của
giáo dục đại học.
4. Trách nhiệm giải trình (accountability)
Tự chủ đại học luôn đi kèm với tăng cường
năng lực giải trình và chịu trách nhiệm của cơ
sở giáo dục đại học (mà không phải là năng lực
thực hiện tự chủ). Nhìn từ góc độ lịch sử,
trường đại học luôn luôn phải chịu một số loại
điều khiển và đều đã phải trải qua những cải
cách định kỳ và thủ tục này không nghi ngờ gì
là một hình thức “trách nhiêm giải trình”. Trong
khi “autonomy” là một tính năng vốn có của
các khái niệm truyền thống của cơ sở giáo dục
thì “accountability” là một nguyên tắc liên quan
đến việc đổi mới. Xác định hai vấn đề này có
thể được hóa giải như thế nào vì những lợi ích
to lớn hơn của các trường đại học và các quá
trình quan trọng của sự phát triển quốc gia và
quốc tế, là một thử thách đáng kể đối với thế
giới học thuật đương đại.
Hình 1. Quan hệ DE - N500.
Khi đã có một nhu cầu thực sự sử dụng hiệu
quả công quỹ (với trường công) và học phí mà
xã hội đầu tư cho con em học tập (cũng cả đối
với các trường đại học tư nhân để đáp ứng nhu
cầu của xã hội chứ không chỉ là của những
người trong nhóm cổ đông của họ),
“accountability” trở thành một yêu cầu liên
quan đến đánh giá và đo lường hiệu suất, và
theo dõi tất cả các chức năng của một trường
đại học. Theo đúng ý nghĩa kỹ thuật,
“accountability” có nghĩa là nộp những báo cáo
kết toán không phải với ý nghĩa ghi sổ sách mà
còn với sự tham chiếu đến các mối quan hệ
giữa các mục tiêu và các phương tiện, phù hợp
với nhu cầu của xã hội và của chính các trường
đại học.
Hình 2. Quan hệ DES và N500.
Dễ thấy rằng suất đầu tư trên 1 sinh viên
thấp nhất không phải là ở những nước có số
trường top 500 cao nhất. Nhóm các nước Hy
Lạp, Hungary, Ba Lan, Tiệp, Thổ Nhĩ Kỳ có
suất đầu tư thấp nhất, chỉ dưới 5000
USD/năm/sinh viên; trong khi đó nhóm các
nước Anh, Thụy Sỹ, Na Uy có suất đầu tư trên
20.000 USD/năm/sinh viên. Mặt khác, trong khi
Châu Âu cần trung bình 86 tỷ USD GDP để có
1 trường top 500 thì trong số 20 nước được
khảo sát, Hungary chỉ có 111.849 USD GDP để
có 2 trường và Slovenia chỉ có 45.427 tỷ USD
GDP để có 01 trường top 500. Điều này cho
thấy, Việt Nam muốn nâng cao trình độ học
thuật của nền giáo dục đại học thì rất nên tìm
hiểu kinh nghiệm phát triển giáo dục đại học
của 2 nước này cũng như của nhóm các nước có
suất đầu tư thấp dưới 5000 USD mà chưa nên
Lâu nay Việt Nam chúng ta cũng đã bàn về
nội dung này và đôi khi còn bị lúng túng trong
từ ngữ khi phải dịch làm sao cho rõ nghĩa từ
tiếng Anh “accountability”. Trên diễn đàn thế
giới cũng như thực tiễn của các trường đại học
D.U. Van, T.T.T. Hien / VNU Journal of Science: Education Research, Vol. 35, No. 1 (2019) 84-95
90
có thể rút ra một nhận xét chung là: ở mỗi quốc
phí, việc làm và thu nhập của cựu sinh viên ...
được xem là minh chứng thứ hai cho
accountability. Việc này cần có sự hỗ trợ từ các
tổ chức phi lợi nhuận, các hiệp hội nghề nghiệp
với sự trợ giúp của Chính phủ trong việc xây
dựng hệ dữ liệu toàn quốc là việc cần làm để
đảm bảo cho nghĩa vụ giải trình và chịu trách
nhiệm của trường đại học được thực hiện tốt.
Ba là, minh bạch về tài chính bao gồm toàn
bộ các khoản thu và chi đều thông qua tài
khoản ngân hàng là yếu tố chịu trách nhiệm và
giải trình thứ ba. Ngoài việc giúp xác nhận tính
chất phi lợi nhuận của các trường đại học và
công tác kiểm toán, việc thu chi qua tài khoản
còn hỗ trợ cho những giải pháp chống tham
nhũng trong trường học.
Bốn là, hỗ trợ tài chính cho người học: Các
trường có thể tăng học phí và bảo lãnh cho sinh
viên vay vốn để học tập nhưng cơ sở giáo dục
cần minh bạch thông tin về việc sinh viên hoàn
trả vốn và lãi vay sau khi tốt nghiệp. Điều này
cũng có ý nghĩa như là một sự giải trình thuyết
phục cho xã hội trong việc đầu tư vào học tại
trường mình. Ngân hàng có thể từ chối cho sinh
viên các trường vay nếu trong quá khứ sinh
viên tốt nghiệp trường này không kiếm được
việc làm có mức lương đủ để trả nợ khi đi học
sau một mốc thời gian xác định.
Bảng 2 trình bày để làm ví dụ một số nội
dung cụ thể và công cụ giải trình trong từng
lĩnh vực quản lý của Hệ thống các trường đại
học Wisconsin Hoa Kỳ [4]. Đây không thể xem
là tất cả. Ở mỗi quốc gia, mỗi trường đại học có
những đòi hỏi bổ sung hoặc điều chỉnh khác
nhau [5]. Điểm cần nhấn mạnh ở đây là trong
khi các nước đang phát triển nói và bàn nhiều
về tự chủ đại học thì ở các nước phát triển
người ta lại bàn nhiều về nghĩa vụ giải trình và
chịu trách nhiệm của trường đại học (Bảng 2).
Tại trang web của Trường Đại học Oregon
đã ghi rõ: Trang web này tập hợp dữ liệu và báo
cáo toàn diện về Trường Đại học Oregon (UO),
thể hiện cam kết của chúng tôi với tư cách là
một trường công về tính minh bạch và trách
nhiệm. Đây là nơi để sinh viên, nhân viên và
công dân dễ dàng đánh giá trường đại học và
việc tiến tới đạt được mục tiêu của chúng tôi.
gia quan niệm “accountability” có thể được cụ
thể hóa theo những nội dung khác nhau. Điều
này hoàn toàn phụ thuộc vào trình độ phát triển
kinh tế xã hội, chính sách phát triển giáo dục
đại học cũng như văn hóa tuân thủ của mỗi
nước, thậm chí chính sách phát triển của từng
trường đại học trong bối cảnh tự chủ đại học.
Theo Robert Kelchen [3] “Khi mà thẻ ghi
giá tiền của giáo dục đại học tiếp tục tăng lên,
các trường cao đẳng và đại học trên toàn quốc
đang chịu áp lực gia tăng để chứng minh giá trị
của họ xứng với đồng tiền bỏ ra. Các trường đại
học được phân loại theo nhiều thước đo, bao
gồm cả chi phí và khả năng chuẩn bị cho sinh
viên tham gia thị trường việc làm nên phải đáp
ứng các yêu cầu từ nhiều bên liên quan. Chính
quyền tiểu bang và liên bang đòi hỏi năng lực
giải trình và trách nhiệm cao hơn. Tổ chức và
nhà tài trợ tư nhân, cũng như phụ huynh và sinh
viên ngày nay, tiếp cận giáo dục với sự nhạy
cảm của người tiêu dùng. Các trường đại học có
thể điều hướng những áp lực này như thế nào
trong khi cố gắng giữ đúng sứ mệnh và giá trị
của họ?”.
Nhìn chung, cơ sở giáo dục có nghĩa vụ giải
trình và chịu trách nhiệm về 4 lĩnh vực hoạt
động chính: i) Chất lượng giảng day; ii) Minh
bạch về đầu ra; iii) Minh bạch về tài chính và
iv) Hỗ trợ tài chính cho sinh viên.
Một là, về chất lượng giảng dạy rất cần phải
nêu một nhận xét của Chủ tịch MIT Rafael Reif
năm 2013 tại Diễn đàn Kinh tế Thế giới ở
Davos, “Chúng tôi có các nhà nghiên cứu kỳ
diệu [tại MIT] họ là những giáo viên tệ hại”
(“We have spectacular researchers [at MIT]
who are lousy teachers”). Theo John Ebersole
thì 80% giảng viên đại học Mỹ không được đào
tạo về phương pháp giảng dạy sáng tạo. Việc
thiết lập bộ phận khảo thí độc lập được trang bị
những phương tiện và kỹ thuật đánh giá hiện
đại, giúp cho việc đánh giá kết quả phù hợp,
minh bạch và công bằng và giảng viên chịu
trách nhiệm về công việc giảng dạy của mình
cũng là một công cụ cho “accountability”.
Hai là, minh bạch đầu ra bao gồm: tỷ lệ tốt
nghiệp, thời gian thực hoàn thành khóa học, chi
D.U. Van, T.T.T. Hien / VNU Journal of Science: Education Research, Vol. 35, No. 1 (2019) 84-95
91
h
Bảng 2. Lĩnh vực, nội dung và công cụ giải trình công khai và chịu trách nhiệm
Lĩnh vực
Nội dung
Công cụ
Lành mạnh tài chính tổng thể CFI (chỉ số tài chính đa hợp)1
Tỷ lệ ký quỹ2
Quản lý tài chính
Chi phí hành chính3
% chi tiêu hành chính trong số chi phí vận hành chung
Tín dụng học tập (Credits to Tín dụng trung bình phải có đối với những người nhận
Quản lý hành chính degree)
Khả
học vị cử nhân
năng
chi
trả Phí và lệ phí được công bố tính theo % thu nhập của
một gia đình trung lưu.
(Affordability)
Tỷ lệ tốt nghiệp
Tỷ lệ số sinh viên tốt nghiệp/số sinh viên năm 1
Tỷ lệ tốt nghiệp hoặc chuyển Tỷ lệ số sinh viên tốt nghiệp hoặc chuyển sang trường
trường (với các trường cao 4 năm/số sinh viên năm 1
đẳng).
Hiệu suất giáo
dục/chất lượng
Khoảng cách giữa tỷ lệ tốt nghiệp sau 6 năm của sinh
Khoảng cách công bằng
Học vị
viên không phải nhóm chịu thiệt thòi và các sinh viên
chịu thiệt thòi (dân tộc thiểu số, vùng sâu, vùng xa …)
Số học vị (cao đẳng, cử nhân, thạc sỹ, tiến sỹ) đã cấp
trong năm.
Đầu tư cho nghiên cứu bao gồm các hoạt động được tổ
chức riêng để tạo ra kết quả nghiên cứu và được đặt
hàng bởi một cơ quan hoặc bên ngoài trường hoặc
được cấp ngân sách riêng bởi một đơn vị trong trường.
Chi phí cho dịch vụ công bao gồm các hoạt động được
tiến hành chủ yếu để cung cấp các dịch vụ phi giáo dục
có lợi cho các cá nhân và các nhóm bên ngoài trường.
Tỷ lệ % các học vị được cấp cho các khối ngành Khoa
học tự nhiên, Công nghệ - Kỹ thuật, Khoa học xã hội
nhân văn và nghệ thuật
Tài trợ nghiên cứu và phục
vụ cộng đồng
Nghiên cứu và phát
triển kinh tế
Các học vị
Tỷ lệ sinh viên tốt nghiệp ở lại thành phố nơi CSGD
tọa lạc
Cư trú của cựu sinh viên
Dữ liệu việc làm của sinh viên tốt nghiệp thu được từ
nhiều nguồn khác nhau ngay sau khi tốt nghiệp và sau
một khoảng thời gian xác định.
Nghề nghiệp việc làm của
sinh viên tốt nghiệp
u
_______
1 Chỉ số tài chính tổng hợp (CFI) là thước đo hiệu suất tài chính tổng thể dựa trên bốn tỷ lệ tài chính cốt lõi, mỗi tỷ lệ đại diện
cho một lĩnh vực hoạt động tài chính cụ thể: i) tỷ lệ dự trữ chính, cho thấy sự sung túc nguồn lực; ii) tỷ lệ khả thi như một
thước đo quản lý nợ; iii) tỷ lệ lợi nhuận trên tài sản ròng để theo dõi hiệu suất tài sản tài chính; và iv) tỷ lệ doanh thu hoạt
động ròng đo lường kết quả hoạt động. Các tỷ lệ này sau đó được chuẩn hóa, trọng số và kết hợp thành một chỉ số duy nhất,
CFI, để chỉ ra tình trạng tài chính của tổ chức. Nếu CFI là 1,1 hoặc cao hơn là dấu hiệu của sức khỏe tài chính tốt. CFI được
xác định bởi các chuyên gia ngoài trường.
2 Tỷ lệ ký quỹ là một thước đo về sức khỏe tài chính tổng thể liên quan đến nhiệm vụ giảng dạy của một trường. Nó so sánh
doanh thu của một trường với chi phí của nó. Tỷ lệ lớn hơn 1.0 cho thấy doanh thu vượt quá chi phí, trong khi tỷ lệ dưới 1.0
cho biết chi tiêu thâm hụt.
3 Chi phí hành chính là Chi tiêu cho “Hỗ trợ thể chế” bao gồm quản lý toàn hệ thống và lập kế hoạch dài hạn, hoạt động tài
chính, tin học hóa hành chính, quản lý không gian, quản lý nhân sự và các chức năng quản trị liên quan.
D.U. Van, T.T.T. Hien / VNU Journal of Science: Education Research, Vol. 35, No. 1 (2019) 84-95
92
k
Những nội dung mà Trường Đại học
trừu tượng của xã hội mà không phải của một
nhóm quyền lực đặc biệt trong xã hội. Mặt
khác, bản thân cơ sở giáo dục cũng cần có một
công cụ quản lý chất lượng hiệu quả cho các
hoạt động trí tuệ và nhân văn rất đa dạng,
phong phú (như một bức tranh rực rỡ muôn
màu) trong một môi trường cạnh tranh ngày
càng gay gắt tạo nên bởi cơ chế thị trường.
Trong bối cảnh đó, về phía xã hội, kiểm
định và công nhận chất lượng (accreditation)
bởi một tổ chức độc lập trở thành một lựa chọn
để thực hiện chức năng quản lý và kiểm soát
việc giải trình và trách nhiệm của cơ sở giáo
dục. Đồng thời, về phía nội bộ cơ sở giáo dục,
kiểm định và công nhận chất lượng thúc đẩy
các trường đại học phải xây dựng một hệ thống
đảm bảo chất lượng nội bộ hiệu quả và bao phủ
toàn bộ các hoạt động và các bên liên quan
trong cơ sở giáo dục (Hình 3).
Oregon đưa lên trang web gồm có 4 lĩnh vực:
hoạt động tài chính, về phí và giá, về quần thể
sinh viên, về nghiên cứu, về giảng viên và nhân
viên và về lưu trữ công (public records). Trong
mỗi lĩnh vực lại có một số nội dung và công cụ
cần thiết. Ví dụ trong lĩnh vực tài chính cơ sở
giáo dục sẽ trình bày về thu nhập và đầu tư, báo
cáo tài chính, báo cáo ngân sách (budget), thông
tin tài chính thể thao, quá trình ngân sách và lập
kế hoạch, chính sách tài chính. Về phí và giá cơ
sở giáo dục sẽ trình bày về phí và lệ phí; giá
giáo dục; quyền sinh viên được biết về các họat
động như: học phí, phí bắt buộc, giá nhà đất,
lịch hoàn trả và các khoản phí đặc biệt và tiền
phạt. Về quần thể sinh viên cơ sở giáo dục có
báo cáo chi tiết về sinh viên nhập học, về tốt
nghiệp và lưu ban, về các thước đo thành tựu
của sinh viên, báo cáo về sự bình đẳng giới và
chủng tộc, tỷ lệ giảng viên/sinh viên, và môi
trường học tập tại các khuôn viên bao gồm cả
vấn đề bạo lực tình dục hoặc quấy rối tình dục.
Nói cách khác, thông tin về hầu hết các hoạt
động của cơ sở giáo dục đều có thể tìm thấy
trên trang web với một cách trình bày trực quan
và tường minh. Việc công khai minh bạch
những thông tin khá chi tiết trên trang web về
các hoạt động và trách nhiệm của cơ sở giáo
dục (mà trước tiên là các thông tin về tài chính)
là phổ biến ở các trường đại học của Hoa Kỳ
[6], Canada và những nước phát triển khác [7].
Hình 3. Hệ đảm bảo chất lượng trường đại học.
Đã có nhiều công trình nghiên cứu về chất
lượng và quản lý chất lượng giáo dục, nhiều tổ
chức trên thế giới, trong khu vực và ở Việt Nam
đã triển khai việc kiểm định chất lượng cơ sở
giáo dục cũng như các chương trình giáo dục
đại học. Những quan điểm cơ bản của mô hình
đảm bảo chất lượng có thể tóm tắt trong một số
điểm sau đây:
1. Có áp lực trên toàn thế giới lên giáo dục
đại học về việc phải chịu trách nhiệm về chất
lượng của nó. Cơ sở giáo dục phải đảm bảo chất
lượng và phải thể hiện cho các bên liên quan,
rằng nó có thể cung cấp sản phẩm có chất lượng
như dự kiến. Vấn đề là các bên liên quan không
phải lúc nào cũng nói cùng một ngôn ngữ khi
họ nói về chất lượng. Không có định nghĩa
khách quan về chất lượng, cũng không có tiêu
5. Kiểm định chất lượng giáo dục như là một
phương thức để cơ sở giáo dục thực hiện
nghĩa vụ giải trình và chịu trách nhiệm
Như đã trình bày ở trên, nhu cầu có một
hình thức kiểm soát của xã hội đối với hoạt
động của các trường đại học tự chủ ngày càng
gia tăng và các trường đại học cũng tự giác
minh bạch hóa thông tin và trách nhiệm của cơ
sở giáo dục trên trang web với những cơ cấu
khác nhau của các báo cáo của họ. Câu hỏi đặt
ra là ai trong xã hội có điều kiện, khả năng để
đọc, phân tích và phán xét về các báo cáo này,
tức là ai có thể thực hiện chức năng kiểm soát
này theo một cách đáp ứng có hiệu quả nhu cầu
D.U. Van, T.T.T. Hien / VNU Journal of Science: Education Research, Vol. 35, No. 1 (2019) 84-95
93
chuẩn khách quan về chất lượng. Tiêu chuẩn đo
lường chất lượng cần một sự thống nhất giữa
nhà trường và các bên liên quan. Các cơ sở giáo
dục vẫn phải đối phó với vấn đề này. Cách tốt
nhất để nói về chất lượng là chia sẻ một quan
niệm chung. Một quan niệm khả thi là: chất
lượng đạt được mục tiêu và mong đợi do trường
đại học đặt ra, với giả định rằng các mục tiêu và
mong đợi này được xây dựng thông qua đối
thoại và thảo luận và tạo sự thống nhất với tất
cả các bên liên quan.
có mô hình nào phù hợp với tất cả. Chính là các
trường đại học cần quyết định mô hình phù hợp
nhất với nó. Tuy nhiên, có một số điều kiện cơ
bản phải được đáp ứng, có một số kinh nghiệm
tại các trường đại học khác cũng nên được sử
dụng trong việc phát triển một hệ thống IQA
được trang bị bằng các yếu tố cơ bản để theo
dõi, phán đoán mức độ hoàn thiện và cải tiến
(xem Hình 3). Ít nhất hệ thống IQA phải bao
gồm chu trình Deming: lập kế hoạch, thực hiện,
kiểm tra và cải tiến (PDCA). Những gì xã hội
chứng kiến và biết được về kiểm định và công
nhận chất lượng chỉ là phần nổi của một tảng
băng chìm hệ thống đảm bảo chất lượng và là
giai đoạn cuối của quy trình đảm bảo chất
lượng giáo dục đại học.
5. Chuyển sang khâu đảm bảo chất lượng
bên ngoài sẽ nảy sinh một mâu thuẫn giữa việc
lập chuẩn và tính tự chủ, sáng tạo của các
trường đại học và sự phân kỳ của hệ thống
trong giáo dục 4.04. Rõ ràng là cần thiết phải có
các tiêu chuẩn và tiêu chí để có thể đánh giá hệ
thống đảm bảo chất lượng. Một trường đại học
sẽ thiết lập các tiêu chuẩn riêng của mình (xem
các báo cáo tự chủ của một số trường đại học đã
trích dẫn ở trên), nhưng làm như vậy, họ phải
tính đến các tiêu chí và tiêu chuẩn được đặt ra ở
thế giới bên ngoài khi họ muốn mở rộng quy
mô và tầm hoạt động của cơ sở giáo dục. Mặt
khác, hệ thống chuẩn cũng phải chuyển từ đánh
giá tổng kết (summative) sang đánh giá quá
trình (formative) để thích hợp với đặc điểm của
giáo dục 4.05.
2. Chất lượng như sự đáp ứng với mục tiêu
(fitness for purpose). Với khái niệm về chất
lượng này, câu hỏi cơ bản là liệu trường đại học
có thể đạt được các mục tiêu đã được xây dựng
của nó? Nó liên quan đến chất lượng của các
quy trình. Khái niệm chất lượng này được cải
thiện theo định hướng của nhà trường. Tuy
nhiên, một tổ chức có thể đặt mục tiêu quá thấp,
do đó có thể dễ dàng đạt được mục tiêu đề ra.
Điều này có nghĩa rằng chúng ta không chỉ phải
thảo luận về sự đáp ứng với mục tiêu, mà còn là
sự phù hợp của mục tiêu (fitness of purpose).
3. Trên thực tế, chúng ta phải kết luận rằng,
chất lượng là một khái niệm rất phức tạp.
Chúng ta không thể nói về “Chất lượng
(THE quality - số ít)”, chúng ta cần nói về
“qualities - số nhiều”. Để mục tiêu của một
trường đại học được xem là phù hợp thì mỗi
trường đại học phải phân biệt và đáp ứng các
yêu cầu chất lượng rất đa dạng và nhiều chiều
do sinh viên, do thế giới học thuật, do thị
trường lao động (người sử dụng lao động)/xã
hội, và do Chính phủ đặt ra. Chúng ta cần một
cái nhìn tổng thể (holistic) về chất lượng nhưng
chúng ta lại chỉ có thể xác định chất lượng khi
xem xét các yếu tố cụ thể.
Phân tích những đặc điểm cơ bản của Bộ
tiêu chuẩn đánh giá chất lượng cơ sở giáo dục
đại học cũ do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành
năm 2007 với 10 tiêu chuẩn, 61 tiêu chí
(có hiệu lực đến hết tháng 6 năm 2018) cho
_______
4
4. Chất lượng chủ yếu là trách nhiệm của
chính trường đại học. Mặc dù ở nhiều quốc gia,
Chính phủ có một trách nhiệm đặc biệt liên
quan đến đảm bảo chất lượng, nhưng chính là
trường đại học (và đặc biệt là cán bộ, giảng
viên, nhân viên và sinh viên) chịu trách nhiệm
cung cấp và đảm bảo chất lượng. Do đó, điều
quan trọng là mỗi trường đại học phát triển một
hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong
(Internal Quality Assurance) hiệu quả. Không
Theo chuyên gia của INTELITEK Giáo dục 4.0 chính là
nền giáo dục “may đo” (TailorED) có 4 đặc điểm chính:
1. Quá trình học tập được thiết kế cho từng người học
(tailor made); 2. Đánh giá kết quả học tập phải là đánh giá
quá trình; 3. Giáo viên phải là người thông thái (mentors).
4. Phân kỳ (deligence) và đa nguyên (pluralism) là
phổ biến.
5
Điều này thể hiện rõ nếu chúng ta so sánh hai bộ chuẩn
đánh giá chất lượng cơ sở giáo dục của Việt Nam. Bộ
chuẩn mới ban hành theo Thông tư 12/2017/TT-BGDĐT
ngày 19/5/2017 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã
được xây dựng theo hướng này.
D.U. Van, T.T.T. Hien / VNU Journal of Science: Education Research, Vol. 35, No. 1 (2019) 84-95
94
thấy, bộ tiêu chuẩn này thiên về định hướng
đánh giá tổng kết hoạt động của một trường ĐH
trong 5 năm, trong khi Bộ tiêu chuẩn mới với
25 tiêu chuẩn, 111 tiêu chí ban hành theo
Thông tư 12/2017/TT-BGDĐT ngày 19/5/2017
đang được triển khai đã chú trọng nhiều hơn
đến đánh giá quá trình thông qua việc sử dụng
chu trình PDCA cho 3 cấp đảm bảo chất lượng
trong cơ sở giáo dục: chiến lược, hệ thống và
chức năng (21/25 tiêu chuẩn). Theo Bộ tiêu
chuẩn mới, các trường đại học cho dù có quyền
tự chủ cao thì vẫn phải chấp nhận một “luật
chơi chung” có tính khuôn khổ mà các bên liên
quan bao gồm cả xã hội và Nhà nước đã xây
dựng và công nhận. Ban hành một chuẩn có
tính khung như thế không những không hạn chế
tính chủ động của hệ thống giáo dục đại học mà
còn đòi hỏi các trường luôn sáng tạo và đổi mới
trong chiến lược, cấu trúc hệ thống và chức
năng để thu được những kết quả ngày càng tốt
hơn. Điều bất biến mà Bộ tiêu chuẩn đòi hỏi
chính là ở kết quả phải gia tăng ở cả 4 khâu:
đào tạo, nghiên cứu khoa học, phục vụ cộng
đồng và hoạt động tài chính. Điều vạn biến
chính là ở sự sáng tạo trong công tác quản trị
của mỗi cơ sở giáo dục và việc xây dựng mô
hình phát triển mà cơ sở giáo dục theo đuổi.
6. Cuối cùng là công tác kiểm định và công
nhận. Khi đã có những chuẩn khung thì việc
đánh giá ngoài phải dựa vào những tổ chức
chuyên nghiệp, những chuyên gia có năng lực
và am hiểu về giáo dục đại học để thẩm định,
đánh giá và phán xét sự đáp ứng các tiêu chuẩn
chất lượng qua các báo cáo tự đánh giá của cơ
sở giáo dục cũng như những thông tin mà họ
cung cấp trong các báo cáo giải trình và trách
nhiệm và thu được khi khảo sát trực tiếp.
trường đại học. kiểm định chất lượng giáo dục
là một phương thức giám sát của Nhà nước và
xã hội đối với việc thực hiện quyền tự chủ và
việc giải trình của cơ sở giáo dục, đồng thời là
công cụ quản lý hiệu quả của một trường đại
học đáp ứng các yêu cầu đa dạng, đa phương từ
Nhà nước và xã hội trên cơ sở xây dựng một
mô hình đảm bảo chất lượng bên trong thích
hợp và hiệu quả.
6. Kết luận, khuyến nghị
Từ những phân tích nêu trên, chúng tôi có
một số kết luận và khuyến nghị sau đây:
Thứ nhất, để thúc đẩy sự phát triển trong
tương lai của hệ thống giáo dục đại học thì việc
trao quyền tự chủ cho các trường và đòi hỏi giải
trình và trách nhiệm của họ bao gồm cả tự chủ
tổ chức, tài chính, nhân sự và học thuật là cần
thiết. Nước ta nên cố gắng trao cho các trường
đại học quyền tự chủ tương đương với mức
trung bình của 20 nước Châu Âu có chất lượng
học thuật cao (có trường đại học top 500 thế
giới theo Bảng xếp hạng đại học Giao thông
Thượng Hải). Những cải cách trong tương lai
nên tập trung vào tự chủ học thuật giảm bớt các
từ “theo quy định” trong lĩnh vực này. Cụ thể là
nên tạo cho các trường đại học tự do hơn trong
việc đưa ra các tiêu chuẩn nhập học riêng, mở
ngành mới để đáp ứng những biến động của thị
trường nhân lực và việc làm.
Thứ hai, cần phải khẳng định, cơ sở giáo
dục có quyền tự chủ càng cao thì yêu cầu về
giải trình và trách nhiệm càng phải cao. Nói
cách khác, giải trình và trách nhiệm tỷ lệ thuận
với mức độ tự chủ của cơ sở giáo dục. Báo cáo
giải trình và trách nhiệm của cơ sở giáo dục
phải được công khai, chi tiết và đầy đủ bao phủ
toàn bộ các lĩnh vực hoạt động của cơ sở giáo
dục cũng như của mỗi cán bộ, giảng viên và
nhân viên. Bên cạnh đó, cơ sở giáo dục tự chủ
cần được sự trợ giúp nâng cao năng lực quản trị
ở tầm tương ứng.
Cuối cùng, từ việc phân tích những nội
dung cơ bản của khái niệm tự chủ, khái niệm
giải trình và chịu trách nhiệm của một trường
đại học - một khái niệm không thể tách rời với
khái niệm tự chủ cả về lý luận và thực tiễn; và
những quan điểm cơ bản của mô hình đảm bảo
chất lượng đang được triển khai trong khu vực
và ở nước ta chúng ta đã có cơ sở để trả lời câu
hỏi nghiên cứu: Kiểm định chất lượng giáo dục
không phải là một cách hạn chế tự chủ của các
Thứ ba, không phải tự chủ là cây đũa thần
và chìa khóa vạn năng để phát triển giáo dục đại
học. Nguồn lực cho giáo dục đại học là hết sức
quan trọng. Chỉ trông chờ vào nguồn thu học
phí thì không thể bứt phá về chất lượng được.
D.U. Van, T.T.T. Hien / VNU Journal of Science: Education Research, Vol. 35, No. 1 (2019) 84-95
95
Scorecard,
Belgium, 2011.
[3] R. Kelchen, Higher Education Accountability
Johns Hopkins University Press, 2018, ISBN:
9781421424736.
European University Association.
Việc đầu tư phát triển khoa học và công nghệ
của Nhà nước cho các trường đại học cần được
thực hiện theo các chương trình tài trợ
cạnh tranh.
Thứ tư, hoạt động kiểm định (và công
nhận) chất lượng, khâu cuối trong quy trình
đảm bảo chất lượng cần được xem là công cụ
của Nhà nước và xã hội giám sát việc thực hiện
quyền tự chủ và trách nhiệm của các trường đại
học. Mặt khác, việc kiểm định chất lượng, trên
thực tế sẽ buộc các trường đại học phải xây
dựng hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong,
giúp cho các trường đại học dần nâng cao năng
lực tự chủ và ý thức trách nhiệm để có thể tự
quyết định và chịu trách nhiệm cuối cùng về
các quyết định này trong các hoạt động đào tạo,
nghiên cứu khoa học, phục vụ cộng đồng và tài
chính. Được như vậy, Nhà nước có thể chuyển
từ Nhà nước cai quản sang Nhà nước giám sát
(nhà nước hành chính sang nhà nước pháp
quyền) và giảm tối thiểu việc ban hành các định
chế (deregulation) mà lâu nay vẫn
thực hiện.
[4] University of Wisconson System, UW System
Accountability
Dashboard
truy
cập ngày 10/12/2018.
[5] University of Oregon, University Overview:
cập ngày 10/12/2018.
[6] The University of Iowa, Accountability to Donors,
Alumni,
and
the
Public.
University of California. Accountability Report 2018.
University
University of Victoria. Accountability.
of
Waterloo.
Accountability.
Texas A&M University. Accountability Measuring
the
Academic Planning and Institutional Research.
Accountability Report.
Pursuit
of
Excellence.
Tài liệu tham khảo
[7] Council of Ontario Universities. University
Accountability.
[1] Đặng Ứng Vận, Nguyễn Thị Huyền Trang, Tự
chủ đại học Việt Nam: nội dung, nguồn lực và
trách nhiệm, Tạp chí Khoa học Giáo dục. số 141
tháng 6 (2017) 5-8.
[2] Thomas Estermann, Terhi Nokkala, Monika
Steinel, University Autonomy in Europe II The
University College Cork, Ireland. Accountability.
12 trang
16/04/2022
4180
Bạn đang xem tài liệu "Kiểm định chất lượng giáo dục và tự chủ đại học", để tải tài liệu gốc về máy hãy click vào nút Download ở trên
File đính kèm:
- kiem_dinh_chat_luong_giao_duc_va_tu_chu_dai_hoc.pdf
