Báo cáo tóm tắt Đề tài Nghiên cứu xây dựng và tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp lĩnh vực khoa học tự nhiên đáp ứng đổi mới giáo dục ở bậc Trung học Cơ sở

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG

TÓM TẮT BÁO CÁO TỔNG KẾT

ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ

CẤP ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG

NGHIÊN CỨU XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC

CÁC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP LĨNH VỰC KHOA HỌC TỰ NHIÊN

ĐÁP ỨNG ĐỔI MỚI GIÁO DỤC Ở BẬC TRUNG HỌC CƠ SỞ

Mã số: B2017-ĐN03-11

Chủ nhiệm đề tài: TS. LÊ THANH HUY

Đà Nẵng, 5/2019

1

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viêt tắt

Nghĩa của chữ viết tắt

CH

Câu hỏi

DHTC

ĐG

Dạy học tích hợp

Đánh giá

GD

Giáo dục

GD&ĐT

GDMT

GDPT

GV

Giáo dục và đào tạo

Giáo dục môi trường

Giáo dục phổ thông

Giáo viên

HS

Học sinh

KHSPTH

KHTN

KT

Khoa học sư phạm tích hợp

Khoa học tự nhiên

Kiểm tra

KTĐG

KQHT

NL

Kiểm tra đánh giá

Kết quả học tập

Năng lực

SVSP

TH

Sinh viên sư phạm

Tích hợp

THCS

THPT

Trung học cơ sở

Trung học phổ thông

PHẦN MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu của tất cả các nước trên thế giới, trong

đó có Việt Nam. Khoa học giáo dục thế giới và Việt Nam nhꢀng năm gần đây đꢁ có

nhꢀng bước tiến đáng kể. Dạy học gắn với phát triển NL là một yêu cầu cấp bách, tất

yếu và phù hợp với xu thế phát triền của xꢁ hội. Dạy học theo quan điểm tích hợp, với

mục tiêu là phát triển NL ở người học, giúp người học có khả năng giải quyết và thích

nghi nhanh chóng với sự biến đổi của xꢁ hội hiện đại là một phương án phù hợp cho

nhꢀng yêu cầu đꢁ nêu ở trên.

Thời gian qua, giáo dục nước ta đꢁ và đang tiếp cận nhꢀng quan điểm, phương

pháp dạy học (PPDH) mới, hiện đại hơn để phát huy được NL người học và để phù

hợp với xu thế phát triển của toàn cầu. Tuy nhiên, nhꢀng thay đổi này chưa thực sự rõ

rệt, vẫn còn tồn tại nhꢀng bất cập yếu kém ở nhiều nơi, nhꢀng kiểu dạy học theo lối

một chiều, hiện tượng “thầy đọc trò viết” vẫn còn diễn ra rất phổ biến.

Hiện nay, việc xác định NL DHTH chưa được nghiên cứu cụ thể về các mặt: quy

trình xây dựng chủ đề tích hợp môn KHTN, kiểm tra đánh giá NL của HS thông qua

DHTH như thế nào? NL GV DHTH gồm nhꢀng thành tố gì? Tiêu chí đánh giá từng

thành tố? Các chỉ báo cụ thể cho từng mức độ chưa được các tác giả nghiên cứu thấu

đáo. Trong chương trình giáo dục phổ thông (GDPT) tổng thể mà Bộ GD&ĐT mới

ban hành có môn học khoa học tự nhiên (KHTN) tích hợp 04 lĩnh vực Sinh học, Vật

lý, Hóa học, Khoa học trái đất sẽ được đưa vào dạy học sau năm 2020 cần nghiên cứu

các biện pháp để dạy học các nội dung tích hợp.

Với nhꢀng lý do về lý luận và thực tiễn nói trên, nghiên cứu hình thành kỹ năng

DHTH cho GV trung học cơ sở (THCS) là một việc làm cần thiết.

Xuất phát từ nhꢀng vấn đề cấp thiết như trên, chúng tôi chọn đề tài: Nghiên cứu

xây dựng và tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp lĩnh vực Khoa học tự nhiên đáp ứng

đổi mới giáo dục ở bậc trung học cơ sở.

2. Mục tiêu của đề tài

Đề xuất được khung NL DHTH áp dụng cho GV dạy các chủ đề tích hợp KHTN

ở bậc THCS đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình GDPT sau 2018.

3. Giả thuyết khoa học

Nếu đề xuất được khung NL của GV trong DHTH và xây dựng được một số chủ đề

tích hợp theo đúng quy trình, áp dụng được trong DHTH lĩnh vực KHTN ở bậc THCS thì

sẽ nâng cao được chất lượng dạy học, đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình GDPT mới.

4. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Đề xuất được quy trình xây dựng chủ đề tích hợp lĩnh vực KHTN và quy trình

tổ chức kiểm tra đánh giá NL của HS thông qua DHTH.

- Xây dựng được một số chủ đề tích hợp KHTN bậc THCS có thể vận dụng vào

môn KHTN trong chương trình GDPT sau năm 2020.

- Nghiên cứu DHTH lĩnh vực KHTN ở bậc THCS trong hệ thống GDPT nói

chung và trong tương quan với các yếu tố giáo dục khác.

- Khảo sát thực tiễn chương trình GDPT và cách thức tổ chức DHTH phù hợp

với thực tiễn hiện nay.

5. Đối tượng nghiên cứu

Hiệu quả của việc triển khai DHTH với các giải pháp, chủ đề đꢁ đề xuất từ nghiên

cứu qua đề tài.

1

6. Phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu đề xuất khung NL DHTH, xây dựng quy trình, giải pháp tổ chức dạy

học và kiểm tra đánh giá trong DHTH ở trường THCS đáp ứng đổi mới giáo dục hiện nay

7. Phương pháp nghiên cứu

Chúng tôi sử dụng các PPNC gồm: Phương pháp nghiên cứu lý luận, phương

pháp thực nghiệm, phương pháp điều tra, phương pháp thống kê

8. Đóng góp của đề tài

- Đối với GV: nâng cao NL thực hiện xây dựng chủ đề tích hợp và khả năng

DHTH đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục bậc THCS trong thời gian tới.

- Đối với các Phòng, Sở giáo dục thụ hưởng: có bộ chuẩn NL để đánh giá GV,

từ đó phát triển đội ngũ, nâng cao chất lượng dạy học, giảm bớt một phần kinh phí

trong việc bồi dưỡng GV và biên soạn các tài liệu tập huấn; Sử dụng mẫu các chủ đề

tích hợp và tài liệu tập huấn để triển khai sâu rộng cho GV thực hiện.

- Đối với các Trường Đại học Sư phạm: có cơ sở lý luận và thực tiễn về DHTH

để bổ sung, cập nhật vào nội dung đào tạo các ngành sư phạm.

9. Cấu trúc của đề tài

Ngoài phần mở đầu, tài liệu tham khảo, phụ lục, đề tài được trình bày trong 3

chương:

Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn về DHTH lĩnh vực KHTN bậc THCS

Chương 2. Xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp KHTN bậc THCS

Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

PHẦN NỘI DUNG

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC

TÍCH HỢP LĨNH VỰC KHOA HỌC TỰ NHIÊN

1.1. Khái niệm tích hợp

Theo từ điển Bách khoa “Le petit Larousse illustrée” (2002) và Từ điển tiếng Pháp

thì nghĩa của từ “tích hợp” (Integrer) là: "gộp lại, sát nhập vào thành một tổng thể".

Xavier Roegier (1996) [2] dùng thuật ngꢀ: “La pedagogie de l’integration” và

được dịch là "khoa sư phạm tích hợp" (KSPTH).

Theo từ điển “Le petit Larousse illustrée” (2002) giải nghĩa: La pédagogie = 1)

Théorie, science de l’education des enfants; 2) Méthode d'enseignement, có nghĩa là:

1) Lý thuyết, khoa học giáo dục trẻ em; 2) PPDH. Vì vậy, lí thuyết SPTH có thể hiểu

như một lý thuyết hay một tư tưởng giáo dục, cũng có thể hiểu như một PPDH, tùy

theo ngꢀ cảnh sử dụng cụ thể.

Như vậy, tích hợp là một khái niệm rộng, được sử dụng trong nhiều lĩnh vực.

Trong lĩnh vực khoa học giáo dục, khái niệm tích hợp dùng để chỉ một quan niệm giáo

dục toàn diện con người, làm cho con người phát triển hài hòa, cân đối và vận dụng

nhiều yếu tố để ứng phó với thiên nhiên.

Theo chúng tôi, có thể hiểu tích hợp là: “Sự kết hợp một cách hꢀu cơ các thành

phần của một hệ thống quan điểm nhằm tạo nên một hệ thống toàn bộ”. Hay nói cách

khác: Tích hợp trong một hoạt động là huy động, xem xét, chọn lọc nhꢀng vấn đề có

liên quan và cần thiết đến hoạt động ấy, đồng thời sắp xếp, tổ chức, vận dụng chúng

theo một cấu trúc nhất định nhằm thực hiện một cách tốt nhất.

2

1.2. Khái niệm DHTH

DHTH được hiểu là nhiều mảng kiến thức và kĩ năng liên quan với nhau được

kết hợp chặt chẽ, hꢀu cơ trong một đơn vị bài học hay một tiết học nhằm tăng cường

hiệu quả giáo dục và tiết kiệm thời gian học.

Mặc dù có các quan niệm khác nhau về DHTH, song các tác giả đều thống nhất là:

DHTH là một phương pháp sư phạm làm cho người học có khả năng huy động nhꢀng

kiến thức của nhiều môn học để giải quyết nhꢀng tình huống phức hợp, có vấn đề.

1.3. Cơ sở tâm lý học và giáo dục học của DHTH

1.3.1. Lý thuyết tâm lý học phát triển của J.Peaget

Theo I. Peaget các cấu trúc nhận thức phát triển dần dần. Sự phát triển của chúng

nằm trong một quá trình tiếp nhận Quá trình tiếp nhận: là sự tiếp thu các thông tin từ

môi trường xung quanh và xử lí các thông tin mới đó từ các cấu trúc nhận thức đꢁ

được lĩnh hội từ trước. Quá trình thích nghi: Là sự thích ứng và biến đổi các cấu trúc

nhận thức đối với môi trường nhằm làm cho các cấu trúc này tiến triển. Sự thích nghi

luôn là kết quả của một hoạt động điều chỉnh sự mất thăng bằng nhận thức do quá

trình tiếp nhận gây nên.

Các công trình của J. Peaget được tiếp tục phát triển trong lý thuyết tâm lí học

xꢁ hội phát sinh (phát triển). Tư tưởng của lí thuyết này ở chỗ: Chính sự giao lưu xꢁ

hội giꢀa các HS đꢁ đẩy nhanh sự tiến triển cấu trúc nhận thức của người học. Theo

Brouseau (1986): hoạt động học tập trong điều kiện nhà trường cần được tiến hành

thông qua các tương tác xꢁ hội.

1.3.2. Lý thuyết tâm lý của Vưgôtxki

Các quan điểm tâm lý học nhận thức của Vưgôxtki có đặc trưng nhận thức, xꢁ

hội, văn hóa và khoa học luận. Theo Vưgôtxki, việc dạy học cần thấy trước sự phát

triển nhận thức của trẻ em, bằng cách tiếp cận được "vùng phát triển gần". Nhꢀng tư

tưởng của Vưgôtxki đꢁ nhấn mạnh: Hoạt động học của HS trước hết là học cách học.

Lý thuyết tâm lí học Vưgôtxki, theo Xavier Roegiers, là "cơ sở cho quan điểm

tích hợp trong lòng một môn học, cũng như đối với nhiều môn học khác nhau" [2].

1.3.3. Cơ sở giáo dục học của DHTH

Một lý thuyết về Giáo dục học nghiên cứu về phong cách dạy học, về sự quản lý lớp

học, về sự lựa chọn phương pháp giáo dục, dạy học, về cách đánh giá sự lĩnh hội của HS:

về tổ chức hệ thống giáo dục, mối quan hệ người dạy, người học và môi trường để đạt

được các đích cuối cùng đꢁ đề ra, nó phản ánh quan điểm về người học và người dạy:

Người học là người tiếp nhận hoặc là người hành động, người dạy là người truyền thụ

hoặc là người tổ chức hành động… với quan điểm "dạy HS nhꢀng kiến thức" (là chủ yếu)

hay là "dạy cách học tập" (là chủ yếu)? Xaviers Roegiers gọi các quan điểm như vậy là

một trào lưu sư phạm [2]: "Một trào lưu sư phạm là một tập hợp tư tưởng về cách thức cụ

thể tổ chức hệ thống giáo dục và đặc biệt là cách hình dung mối quan hệ giꢀa GV, HS và

môi trường xung quanh, nhằm đạt nhꢀng đích cuối cùng đꢁ định".

Nhꢀng trào lưu sư phạm chủ yếu sau đây đꢁ đóng góp vào hình thành KHSPTH và

cũng được vận dụng để đổi mới PPDH hiện nay [8]: Trào lưu sư phạm theo mục tiêu, trào

lưu sư phạm theo hợp đồng và dạy học theo dự án, trào lưu sư phạm phân hoá, trào lưu sư

phạm giải quyết vấn đề, trào lưu sư phạm tìm hiểu môi trường xung quanh

1.4. Sự cần thiết phải tổ chức DHTH

DHTH giúp thiết lập mối quan hệ giꢀa các kiến thức, kĩ năng và phương pháp

của các môn học. Bởi vì, trong cuộc sống hàng ngày, các sự vật, hiện tượng tự nhiên

không bị chia cắt thành từng phần riêng biệt mà luôn có mối liên quan với nhau, các

3

vấn đề xꢁ hội luôn mang tính toàn cầu. Nhưng để giải quyết được các vấn đề đặt ra

trong cuộc sống hàng ngày thì HS phải vận dụng kiến thức, kĩ năng và phương pháp

của nhiều môn học khác nhau. Chính vì vậy, khi DHTH, nếu khéo léo thiết kế các

hoạt động thì quá trình học sẽ diễn ra một cách thống nhất tự nhiên, HS sẽ nhìn thấy

tiến trình phát triển logic của việc học trong mối quan hệ giꢀa các môn học.

DHTH giúp tinh giản kiến thức, tránh sự lặp lại các nội dung ở các môn học bởi

vì khi DHTH thì các kiến thức gần nhau, liên quan đến nhau sẽ được nhập vào cùng

một môn nên số lượng các môn học sẽ giảm bớt đi đồng thời cũng tránh được sự trùng

lặp không cần thiết về nội dung giꢀa các môn học. Hơn nꢀa, DHTH khắc phục được

thói quen truyền đạt và tiếp thu kiến thức, kỹ năng rời rạc làm cho con người trở nên

"mù chức năng", nghĩa là có thể được nhồi nhét nhiều thông tin, nhưng không dùng

được. Như vậy, DHTH là cải cách giảm tải kiến thức không thực sự có giá trị sử dụng,

để có điều kiện tăng tải kiến thức có ích.

1.5. Các nguyên tắc tích hợp trong dạy học

Để đạt hiệu quả trong tổ chức DHTH, cần tuân theo nhꢀng nguyên tắc chung sau:

- Nguyên tắc 1. Thống nhất tích hợp và phân hóa

- Nguyên tắc 2. Lấy người học làm trung tâm

- Nguyên tắc 3. Dựa vào đặc trưng văn hóa của giáo dục tích hợp

1.6. Các mức độ tích hợp trong dạy học

Gồm có 04 mức độ: Tích hợp nội môn (tích hợp trong một môn học); Tích

hợp đa môn (lồng ghép, liên hệ); Tích hợp liên môn; Tích hợp xuyên môn (hòa trộn).

1.7. Quy trình xây dựng và tiêu chí đánh giá chủ đề tích hợp

1.7.1. Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp

Căn cứ vào nội dung dạy học ở trường THCS và lí luận về DHTH, chúng tôi đề

xuất quy trình xây dựng chủ đề

tích hợp gồm các bước như sau

[9], [10], [11]:

Bước 1. Lựa chọn chủ đề,

xác định các vấn đề cần

giải quyết trong chủ đề.

- Lựa chọn chủ đề: Các chủ

đề tích hợp thường xuất phát từ

ngꢀ cảnh cuộc sống thực. Các

chủ đề được chọn cần đảm bảo

gắn với thực tế, nổi cộm, gắn với

kinh nghiệm sống học sinh, phù

hợp trình độ nhận thức của học

sinh. Bên cạnh việc phân tích

các sự vật, hiện tượng thực tiễn,

giáo viên cần rà soát các môn

thông qua khung chương trình

hiện có để chỉ ra các chuẩn kiến

thức kĩ năng; chuẩn năng lực từ

các môn học có liên quan chặt

chẽ đến chủ đề đꢁ chọn.

- Xác định các vấn đề: Đây là bước định hướng các nội dung cần được đưa vào

trong chủ đề.

4

Bước 2. Xây dựng mục tiêu dạy học chủ đề.

Nguyên tắc xây dựng mục tiêu chủ đề tích hợp đó là mục tiêu cần cụ thể và lượng

hóa được.

Để xác định mục tiêu chủ đề tích hợp ta cần rà soát xem kiến thức cần dạy, kĩ

năng cần rèn luyện thông qua chủ đề tích hợp ở từng môn là nhꢀng kiến thức nào.

Việc xác định mục tiêu này đôi khi diễn ra đồng thời với việc xác định các nội dung

của chủ đề tích hợp. Xác định mục tiêu bài học tích hợp xuyên môn, bao gồm: kiến

thức, kỹ năng, thái độ và năng lực cần hình thành cho HS.

Dạy học tích hợp tạo cơ hội cho học sinh rèn luyện các kĩ năng đa dạng của bản

thân, bao gồm cả nhꢀng kĩ năng của từng môn học và kĩ năng chung. Hơn thế nꢀa

thông qua việc thực hiện nhꢀng nhiệm vụ trong chủ đề tích hợp, học sinh vận dụng

tổng hợp kiến thức, kĩ năng để giải quyết nhꢀng vấn đề gắn liền với thực tế qua đó sẽ

hình thành và phát triển năng lực.

Đối với nhiều chủ đề tích hợp việc xác định mục tiêu và xây dựng nội dung chủ

đề đôi khi diễn ra đồng thời.

Bước 3. Xây dựng các nội dung dạy học chủ đề

Mỗi nội dung nhỏ, hoặc một vấn đề cần giải quyết của chủ đề có thể được xây

dựng thành một hoặc vài hoạt động dạy học khác nhau. Ứng với mỗi hoạt động cần

thực hiện các công việc sau:

+ Xác định mục tiêu hoạt động

+ Xây dựng nội dung học dưới dạng các tư liệu học hập: Phiếu học tập, thông

tin.

+ Chuẩn bị phương tiện, thiết bị dạy học cho hoạt động

+ Dự kiến nguồn nhân, vật lực để tổ chức hoạt động

+ Lập kế hoạch tổ chức hoạt động dạy học: Có nhiều cách thức tổ chức hoạt

động học tập ta có thể áp dụng: Hoạt động cá nhân, hoạt động nhóm, hoạt động theo

góc. . .

+ Xây dựng công cụ đánh giá mục tiêu hoạt động: Mỗi hoạt động giáo viên đều

cần có công cụ đánh giá mục tiêu hoạt động tương ứng. Công cụ đánh giá có thể là

một câu hỏi, một bài tập hoặc một nhiệm vụ cần thực hiện và phiếu tiêu chí đánh giá

hoạt động đó.

+ Dự kiến thời gian cho mỗi hoạt động

Bước 4. Lập kế hoạch dạy học

+ Xác định xem chủ đề này sẽ tiến hành trong bao nhiêu tiết học (Thời

lượng dự kiến: ... tiết).

+ Xây dựng các hoạt động dạy học cho từng nội dung

+ Xây dựng giáo án dạy học chủ đề tích hợp đꢁ xây dựng (Chú ý phương pháp

DHTH tích cực) theo cấu trúc

Bước 5. Lập kế hoạch kiểm tra đánh giá

Tùy theo mục tiêu đề ra, căn cứu theo các hình thức kiểm tra đánh giá (được

trình bày ở mục 1.9 của đề tài này) mà GV lập kế hoạch tổ chức KTĐG một cách linh

hoạt. Quá trình này, GV cần lưu ý tùy theo điều kiện trang thiết bị, cơ sở vật chất,

trình độ học sinh và thời gian cho phép.

- Học sinh: Thực hiện bài kiểm tra về các mặt kiến thức, kỹ năng, thái độ theo

mục tiêu bài học đề ra.

- Giáo viên: Từ kết quả kiểm tra mà học sinh đạt được, giáo viên sẽ điều chỉnh

nội dung, thay đổi phương pháp dạy học để chất lượng dạy - học ngày một tốt hơn.

5

1.7.2. Tiêu chí đánh giá các chủ đề DHTH đã xây dựng

Việc đánh giá định lượng các chủ đề DHTH đꢁ xây dựng cần có tiêu chí để đánh

giá. Với bảng tiêu chí đánh giá, người dạy có căn cứ để tự xây dựng chủ đề tích hợp

một cách khoa học, các nhà quản lý giáo dục có thể có căn cứ để đánh giá chủ đề tích

hợp, từ đó định hướng cho GV xây dựng chủ đề tích hợp đúng với các yêu cầu chung.

Dưới đây là bảng tiêu chí đánh giá [12].

Bảng 1.1. Bảng tiêu chí đánh giá chủ đề tích hợp

TC1: Tên chủ đề có tính khái quát, cô đọng và hấp dẫn học sinh

TC2: Thể hiện các bước thống nhất với quy trình đꢁ đề xuất

TC3: Đưa ra được lí do lựa chọn chủ đề phù hợp (bước 1)

TC4: Xác định được các vấn đề cần giải quyết (các câu hỏi khái quát và câu hỏi

bộ phận) tự nhiên, có tính liên môn, gắn kết trực tiếp với chủ đề (bước 1).

TC5: Xác định được mạch phát triển kiến thức và địa chỉ tích hợp một cách khoa

học, cụ thể (bước 1)

TC6: Mục tiêu dạy học đầy đủ, đúng yêu cầu về viết mục tiêu (bước 2)

TC7: Các nội dung kiến thức cụ thể được xây dựng có hệ thống, cô đọng, chính

xác, khoa học (bước 3)

TC8: Các nội dung hoạt động dạy học và đánh giá đa dạng, cụ thể, bám sát nội

dung và mục tiêu chủ đề (bước 2)

TC9: Kế hoạch dạy học rõ ràng về nội dung, phương pháp dạy học, khả thi về

thời gian, phương tiện và phù hợp về đối tượng dạy và học (bước 4)

TC10: Chủ đề hỗ trợ tốt cho các giáo viên trong việc vận dụng để thiết kế chủ đề

dạy học tích hợp

TC11: Hình thức trình bày khoa học, có tính thẩm mỹ.

1.8. Tổ chức hoạt động DHTH môn KHTN theo chương trình GDPT 2018

Theo chương trình mới ban hành năm 2018, môn KHTN có nhꢀng yêu cầu trong

dạy học như sau [14], [15]:

- Yêu cầu cần đạt về phẩm chất chủ yếu và đóng góp của môn học trong việc bồi

dưỡng phẩm chất cho HS

Cùng với các môn học khác, môn KHTN hình thành và phát triển các phẩm chất

chủ yếu đꢁ được nêu trong Chương trình GDPT tổng thể, bao gồm nhꢀng phẩm chất:

yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm. Môn KHTN góp phần chủ yếu

trong việc hình thành và phát triển thế giới quan khoa học của HS; đóng vai trò quan

trọng trong việc giáo dục HS phẩm chất tự tin, trung thực, khách quan, tình yêu thiên

nhiên, tôn trọng và biết vận dụng các quy luật của tự nhiên, để từ đó biết ứng xử với

thế giới tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vꢀng.

Học môn KHTN sẽ giúp cho HS biết trân trọng, giꢀ gìn và bảo vệ tự nhiên; có

thái độ và hành vi tôn trọng các quy định chung về bảo vệ tự nhiên; hứng thú khi tìm

hiểu thế giới tự nhiên và vận dụng kiến thức vào bảo vệ thế giới tự nhiên của quê

hương, đất nước.

Thông qua dạy học, môn KHTN sẽ giáo dục cho HS biết yêu lao động, có ý chí

vượt khó; có ý thức bảo vệ, giꢀ gìn sức khoẻ của bản thân, của người thân trong gia

đình và cộng đồng.

- Yêu cầu cần đạt về NL chung và đóng góp của môn học trong việc hình thành,

phát triển các NL chung cho HS

6

Môn KHTN góp phần hình thành và phát triển các NL chung quy định trong

Chương trình GDPT tổng thể [14], [16]: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp

tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo

- Môn KHTN hình thành và phát triển cho HS NL tìm hiểu tự nhiên, bao gồm

[14]: NL Nhận thức KHTN, NL tìm hiểu tự nhiên, NL vận dụng kiến thức và kĩ năng

đꢁ học

1.9. Tổ chức kiểm tra đánh giá NL trong DHTH

1.9.1. Mục tiêu kiểm tra, đánh giá trong DHTH

• Đối với HS

- Chuẩn đoán NL và trình độ của HS để phân loại, tuyển chọn và định hướng

học cho HS (đánh giá đầu vào).

- Cung cấp cho HS thông tin về NL của các em để các em tự điều chỉnh cách học

của mình, từ đó nâng cao NL của bản thân.

- Xác định vùng phát triển hiện tại của người học để thiết lập kế hoạch can thiệp

sư phạm trong quá trình giảng dạy trên lớp nhằm hỗ trợ người học có thể chuyển sang

vùng phát triển gần trên cơ sở đường phát triển NL.

- Thúc đẩy, động viên HS cố gắng khắc phục thiếu sót, phát huy NL của mình

để học tập kết quả hơn.

- đánh giá sự phát triển nhân cách nói chung của HS theo mục tiêu giáo dục

(đánh giá đầu ra).

• Đối với GV

- Cung cấp thông tin về các đặc điểm tâm sinh lí và thái độ học tập của HS.

- Cung cấp thông tin cụ thể về trình độ, NL và tình hình học tập của HS làm cơ

sở cho việc cải tiến nội dung và PPDH nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục.

- Là cơ sở để báo cáo cha mẹ và các bên liên quan ở các cấp về thành tích, sự tiến bộ

của HS; xây dựng hồ sơ học tập về các NL của người học trong suốt quá trình học tập.

• Đối với các cơ quan quản lý và nghiên cứu giáo dục

- Cung cấp thông tin làm cơ sở cho việc cải tiến mọi mặt hoạt động của giáo dục

từ phát triển chương trình, biên soạn SGK đến đào tạo, bồi dưỡng GV, xây dựng cơ

sở vật chất, quản lý nhà trường…

- Cung cấp thông tin cần thiết cho việc đánh giá các cơ sở giáo dục.

1.9.2. Phương pháp và công cụ kiểm tra, đánh giá NL của HS trong DHTH

Đổi mới đánh giá trong quá trình DH theo định hướng phát triển NL HS thực hiện

chuyển từ chú trọng đánh giá kết quả ghi nhớ kiến thức cuối kỳ, cuối năm học sang coi

trọng kết hợp kết quả đánh giá phong cách học và NL vận dụng kiến thức trong quá trình

GD và tổng kết cuối kỳ, cuối năm học để hướng tới phát triển NL HS; coi trọng đánh giá

để giúp đỡ HS về PP học tập, động viên sự cố gắng, hứng thú của các em trong quá trình

DH. đánh giá không chỉ là việc xem HS học được cái gì mà quan trọng hơn là biết HS học

như thế nào, có biết vận dụng không. Theo Leen pil, “đánh giá NL là đánh giá kiến thức,

kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa” [22].

- Phương pháp 1: Phương pháp nghiên cứu sản phẩm HS

Qua các hoạt động học tập, HS tạo ra các sản phẩm của mình. Nghiên cứu sản

phẩm của HS là PPđánh giá trong đó GV xem xét, tìm hiểu kỹ lưỡng các sản phẩm do

HS tạo ra để nhận định xem HS đạt đến mức nào ở NL mà GV muốn đánh giá.

Các sản phầm của HS ở đây có thể là: (1) Bài KT viết tại lớp; (2) bài tập về nhà;

(3) Báo cáo TN, thực hành; (4) Sản phẩm hoạt động nhóm: sơ đồ, báo cáo nhóm, chế

tạo dụng cụ học tập,…

7

Nghiên cứu sản phẩm của HS giúp GV có được các thông tin về NL của HS hàm

chứa trong các kiến thức, kỹ năng,… mà HS thể hiện qua sản phẩm, từ đó GV phân

tích các thông tin này, đối chiếu với các tiêu chí đánh giá để quyết định cho điểm,

nhận xét,…

- Phương pháp 2: Phương pháp đặt câu hỏi (CH) trực tiếp (vấn đáp)

Đặt CH trực tiếp (vấn đáp) là PP GV đặt CH cho HS trả lời, HS đặt CH cho GV hoặc

cho bạn cùng lớp trong tiến trình dạy và học, nhằm rút ra nhꢀng kết luận, nhꢀng kiến thức

mới mà HS cần lĩnh hội hoặc củng cố, tổng kết, đào sâu, mở rộng kiến thức đꢁ học [18].

GV dựa vào các câu trả lời của HS, CH, cách đặt CH của HS để tìm hiểu, thu thập các

thông tin để đánh giá mức độ hiểu bài, mức độ đạt được của NL cần đo ở HS.

- Phương pháp 3: Phương pháp quan sát lại video

Để hiểu rõ được phương pháp này thì trước tiên cần phải hiểu được thế nào là

quan sát. Trong GD học, quan sát được hiểu là PP tri giác có mục đích một hiện tượng

sư phạm nào đó, để thu lượm nhꢀng số liệu, tài liệu, sự kiện cụ thể, đặc trưng cho quá

trình diễn biến của hiện tượng. Quan sát là thông qua các hành vi, cử chỉ, thái độ và

các biểu hiện cụ thể của HS trong quá trình học tập mà nhận xét.

GV có thể sử dụng phương pháp quan sát đồng thời ghi chép lại các biểu hiện

hành vi để đánh giá NL HS. Tuy nhiên, điều này cũng tạo ra không ít trở ngại với

người đánh giá, việc ghi chép các biểu hiện hành vi luôn tốn nhiều thời gian và công

sức, chưa kể trong nhꢀng giờ làm thí nghiệm theo nhóm hay thảo luận nhóm GV

không thể nào ghi chép đồng thời biểu hiện của toàn bộ HS trong lớp, thậm chí là chỉ

ghi chép được số rất ít HS. Người đánh giá khi muốn xem lại các biểu hiện hành vi

của HS để có thể đưa ra mức độ đạt được NL của HS đó thì phải tra cứu lại sổ ghi

chép của mình, điều này làm ảnh hưởng đến chất lượng đánh giá bởi việc ghi chép

các biểu hiện luôn xảy ra sự thiếu sót nhất định. đánh giá NL HS như vậy thực chất

chỉ là đánh giá định tính, chưa rõ ràng, tường minh.

- Phương pháp 4: Phương pháp tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng

Một trong các mục tiêu quan trọng của đánh giá NL là cải thiện việc học tập của

HS sao cho hiệu quả nhất, do đó quá trình này cần có sự tham gia của cả GV và HS.

Tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng là các PP quan trọng trong việc cung cấp thông

tin cho việc đánh giá của GV và tiến trình rèn luyện NL đánh giá của HS.

Đánh giá đồng đẳng: Đánh giá đồng đẳng là quá trình HS đánh giá sản phẩm,

công việc của các bạn cùng học, nhằm cung cấp các thông tin phản hồi để cùng học

hỏi và hỗ trợ lẫn nhau. HS phải nắm rõ nhꢀng nội dung, nhꢀng tiêu chí về công việc

hoặc sản phẩm mà mình sẽ đánh giá của bạn học. HS quan sát các bạn học trong quá

trình học tập nên thông tin mà các em có về hoạt động của nhau thường chi tiết, cụ

thể hơn thông tin mà thầy cô thu được. Các tiêu chí tự đánh giá tốt nhất nên được xác

định, thống nhất giꢀa GV và HS với nhau.

1.9.3. Quy trình tổ chức kiểm tra, đánh giá NL trong DHTH

Từ việc nghiên cứu mục đích, yêu cầu, các cách thức để xây dựng bộ công cụ

KTĐG NL nghiên cứu ở trên, chúng tôi xây dựng quy trình KTĐG NL của HS trong

DHTH với 11 bước như sau [24]:

Quy trình

Bước 1: Xác định mục

tiêu, phạm vi, nội dung

và NL cần đánh giá

trong chủ đề

Giải thích

Mục tiêu: đánh giá quá trình hay đánh giá tổng kết; đánh giá để

phát triển học tập và/hoặc đánh giá để giải trình

Phạm vi: đánh giá trên lớp hay đánh giá cấp trường

8

Nội dung: Xác định nội dung nào trong chủ đề TH được sử dụng

để KTĐG NL, các nội dung này nên là nội dung trọng tâm, quan

trọng. Nếu có điều kiện nên tổ chức đánh giá toàn bộ nội dung

trong chủ đề, như vậy sẽ khiến HS luôn tập trung trong quá trình

DHTH và thông tin thu được sẽ toàn diện hơn.

Xác định rõ thời điểm nào cần đánh giá: trong quá trình dạy học

và/hoặc cuối quá trình dạy học. Từ đó để thiết kế các tiến trình

dạy học một cách hợp lí nhất. Trong một vài trường hợp, việc

xác định thời điểm đánh giá cần phải dựa vào nội dung của câu

hỏi, bài tập, nhiệm vụ đꢁ thiết kế.

Bước 2: Xác định thời

điểm đánh giá

PP đánh giá có thể là: đánh giá bằng PP quan sát, PP vấn đáp,

thảo luận nhóm, PP nghiên cứu sản phẩm của HS, tự đánh giá và

đánh giá đồng đẳng,... Từ đó, làm cơ sở để lựa chọn công cụ

đánh giá hợp lí. Việc lựa chọn PPđánh giá cần dựa trên nội dung

của câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ và điều kiện vật chất, thời gian.

Nên sử dụng kết hợp nhiều phương pháp để tăng độ chính xác

cho kết quả đánh giá

Bước 3: Xác định

phương pháp đánh giá,

loại thông tin cần có

Loại thông tin cần có: điểm số, thứ bậc hoặc nhận xét về NL

Công cụ là các bài tập, bài kiểm tra, bản tự nhận xét, thang đo, hồ

sơ học tập, video, phiếu học tập hay bảng kiểm,... Nên kết hợp

nhiều công cụ để có nguồn thông tin đa dạng và chính xác. Tuy

nhiên, việc lựa chọn công cụ cần căn cứ vào PPđánh giá và nội

dung câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ đꢁ thiết kế nhằm lựa chọn các

công cụ thích hợp nhất, không nên dùng quá nhiều công cụ cùng

một lúc vì sẽ gây khó khăn cho quá trình đánh giá

Bước 4: Xác định công

cụ đánh giá

Bước 5: Xác định người

thực hiện đánh giá

Bước 6: Thiết kế các

câu hỏi, bài tập, nhiệm

vụ

Người đánh giá có thể là GV hoặc HS hoặc cả GV và HS

Dựa trên các yếu tố đꢁ xác định ở bước 1, tiến hành thiết kế các

câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ để KTĐG NL. Các câu hỏi, bài tập,

nhiệm vụ này phải nhằm mục tiêu KTĐG các NL đꢁ xác định

Bước 7: Xác định

phương thức xử lí phân

tích thông tin, dữ liệu

thu thập

Các phương thức xử lí phân tích dꢀ liệu: theo lí thuyết đo lường

truyền thống; phương pháp định tính và/hoặc định lượng; Sử

dụng các phần mềm xử lí thống kê (SPSS, Conquest,...);...

Bước 8: Công bố các

NL, thành tố, chỉ số

hành vi và tiêu chí chất

lượng sẽ đánh giá cho

HS

GV công bố các NL, thành tố, chỉ số hành vi và tiêu chí chất

lượng cho HS được biết trước khi tiến hành thu thập thông tin,

dꢀ liệu

HS thực hiện các NV, GV theo dõi và thu thập các thông tin

theo kế hoạch

Bước 9: Tiến hành thu

thập thông tin, dữ liệu

Sau khi có đầy đủ các thông tin, dꢀ liệu cần thiết, GV tiến hành

xác định mức độ đạt được của NL cần đánh giá dựa trên các

phương thức xử lí đꢁ xác định ở bước 7

Bước 10: Xử lý thông

tin, dữ liệu thu được

GV viết báo cáo; chọn phương thức phản hồi: cung cấp điểm số,

nhận định, nhận xét, miêu tả mức NL đạt được; GV công bố kết

quả cho HS (có thể cho cả phụ huynh HS và cấp quản lí)

Bước 11: Phản hồi, công

bố kết quả

1.10. Thực trạng việc tổ chức dạy học và kiểm tra đánh giá DHTH các môn

KHTN ở trường THCS trên địa bàn thành phố Đà Nẵng

9

1.10.1. Thực trạng về DHTH ở các trường THCS

Qua khảo sát 130 GV và 300 HS của các trường phổ thông chúng tôi thu được

kết quả như sau [25], [26], [27], [28]:

- Về mức độ hiểu biết của GV về DHTH

100% GV biết qua khái niệm DHTH thế nhꢀng mức độ hiểu biết lại khá khác

nhau, mức độ hiểu biết về DHTH.

- Về phương pháp tổ chức DHTH

Đa số GV chỉ đưa các nội dung hoặc kiến thức khác nội dung bài học vào ở mức

thỉnh thoảng (61,2%), 4% GV không bao giờ đưa kiến thức thực tế hoặc kiến thức các

môn học khác có liên quan vào bài dạy của mình. Tỉ lệ trên thật đáng báo động, vì

mục đích của dạy học hiện nay đó là giúp các em giải quyết các vấn đề thực tiễn bằng

cách huy động các NL, kiến thức hiện có, thế nhưng các bài học trên lớp chủ yếu là

cung cấp kiến thức, còn kiến thức đó dùng để làm gì thì các em lại không biết.

- Về việc vận dụng quan điểm tích hợp trong quá trình dạy học [27]

74,8% GV cho biết họ đꢁ từng thực hiện các bài giảng trên lớp theo hình thức

này, chủ yếu ở mức độ liên hệ (63,5%) hoặc tích hợp bộ phận (38,3%), 13% GV nhận

thấy có thể đꢁ thực hiện DHTH nhưng chỉ mang tính chất ngẫu nhiên, tự phát, không

có chủ đích dưới hình thức liên hệ thực tiễn hoặc dùng kiến thức liên quan để giải

thích vấn đề thực tiễn. Chỉ có 12,2% GV (chủ yếu là GV bộ môn Lý, Hóa) cho biết

chưa từng tiến hành lồng ghép giáo dục các vấn đề khác ngoài phạm vi nội dung bài

học do SGK thiết kế.

1.10.2. Thực trạng về kiểm tra đánh giá trong DHTH [24], [29]

GV ở phổ thông chính là nhꢀng người tham gia trực tiếp vào việc giảng dạy HS,

vì vậy việc họ nắm bắt và vận dụng KTĐG theo NL như thế nào sẽ ảnh hưởng rất lớn

đến kết quả của việc đổi mới KTĐG. Để có được một số liệu khách quan và chính xác

nhất với thực trạng hiện nay về KTĐG NL ở trường phổ thông, chúng tôi tiến hành

khảo sát trên 160 GV THCS và THPT (100 GV THCS, 60 GV THPT), họ đều là

nhꢀng GV cốt cán của 11 trường khác nhau và giảng dạy nhꢀng môn học khác nhau

ở TP Đà Nẵng.

Khi được hỏi theo thầy/cô mục đích chủ yếu nhất của kiểm tra đánh giá NL là

gì, thì có 37,5% cho rằng là để xác định việc đạt kiến thức, kỹ năng theo mục tiêu của

chương trình giáo dục và có 62,5% biết rằng là để đánh giá khả năng HS vận dụng

kiến thức, kỹ năng đꢁ học vào giải quyết vấn đề thực tiễn. Qua đó ta thấy vẫn còn khá

nhiều GV chưa nhận ra được cái đích cuối cùng của việc KTĐG NL HS, họ nghĩ rằng

KTĐG NL chỉ là hình thức khác của kiểm tra kiến thức, kỹ năng. KTĐG NL sẽ mang

lại hiệu quả tối ưu nhất nếu được triển khai xuyên suốt trong toàn bộ quá trình giảng

dạy, biểu đồ ở hình 1.7 cho thấy nhiều GV vẫn chưa biết điều này. KTĐG NL lấy quy

chuẩn là đánh giá theo mức độ phát triển NL của HS, nhưng khi được hỏi thì có tới

63,75% số GV cho rằng KTĐG NL được quy chuẩn theo việc người học có đạt được

hay không một NL đꢁ đề ra.

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Trong chương này chúng tôi đꢁ tập trung nghiên cứu và làm rõ cơ sở lí luận và

thực tiễn về dạy học tích hợp nhằm phát triển năng lực của HS THCS. Cụ thể:

-

Trình bày được khái niệm, các nguyên tắc, sự cần thiết, các mức độ cũng như

thực trạng DHTH hiện nay.

10

-

Đꢁ đưa ra quy trình để xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp theo định

hướng phát triển năng lực GQVĐ của HS.

- Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn của việc vận dụng quan điểm tích

hợp vào trong dạy học và đặc điểm môn KHTN trong chương trình 2018, từ đó đề

xuất các nguyên tắc tổ chức hoạt động DHTH.

Từ việc điều tra thực trạng việc tổ chức DHTH, đặc biệt là việc tổ chức kiểm tra

đánh giá theo NL các môn KHTN ở trường THCS, chúng tôi đꢁ đề xuất được quy

trình tổ chức kiểm tra đánh giá năng lực HS trong DHTH.

Qua nhưng phân tích ở trên việc tổ chức dạy học là xu hướng phát triển chung

của thế giới. Ở Việt Nam, DHTH đang được triển khai trong chương trình GDPT mới.

Chính vì vậy, việc tổ chức DHTH cần được quan tâm đầu tư nhân lực, vật lực, chương

trình, cơ sở vật chất, PPDH, kiểm tra đánh giá... Để tổ chức dạy học tốt về DHTH,

GV cần căn cứ vào đặc điểm tâm lý HS, thực tiễn xꢁ hội. Trong đó, kỹ năng dạy học

là một yếu tố hết sức quan trọng.

Các kết quả nghiên cứu này, chúng tôi sẽ làm căn cứu để đề xuất tiêu chí đánh

giá NL của GV THCS trong DHTH, giải pháp tổ chức bồi dưỡng GV THCS nâng cao

NL DHTH và đề xuất xây dựng một số chủ đề tích hợp, quy trình tổ chức dạy học chủ

đề tích hợp trong chương 2.

CHƯƠNG 2. XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH

HỢP KHOA HỌC TỰ NHIÊN BẬC TRUNG HỌC CƠ SỞ

2.1. Xây dựng một số chủ đề tích hợp KHTN bậc THCS

2.1.1. Nguyên tắc xây dựng chủ đề tích hợp

- Nguyên tắc 1: Cần phải bám sát nội dung chương trình mà Bộ Giáo dục

và Đào tạo ban hành.

Theo đó, chủ đề khoa học chủ yếu của chương trình môn KHTN gồm:

+ Chất và sự biến đổi của chất: chất có ở xung quanh ta, cấu trúc của chất, chuyển

hoá hoá học các chất;

+ Vật sống: Sự đa dạng trong tổ chức và cấu trúc của vật sống; các hoạt động

sống; con người và sức khoẻ; sinh vật và môi trường; di truyền, biến dị và tiến hoá;

+ Năng lượng và sự biến đổi: năng lượng, các quá trình vật lí, lực và sự chuyển động;

+ Trái Đất và bầu trời: chuyển động trên bầu trời, Mặt Trăng, hệ Mặt Trời, Ngân

Hà, hóa học vỏ Trái Đất, một số chu trình sinh – địa – hóa, Sinh quyển.

Các chủ đề được sắp xếp chủ yếu theo logic tuyến tính, có kết hợp ở mức độ

nhất định với cấu trúc đồng tâm, đồng thời có thêm một số chủ đề liên môn, tích hợp

nhằm hình thành các nguyên lí, quy luật chung của thế giới tự nhiên.

Với mạch nội dung trong chương trình KHTN, các chủ đề định hướng là:

- Thế giới vô sinh: các thuộc tính, biến đổi, tổ chức.

- Thế giới sống: sự đa dạng, sự tồn tại các loài, các quá trình sống.

- Trái đất và vũ trụ: các đặc điểm chính của Trái Đất, các hiện tượng địa chất,

địa vật lí, khí tượng.

- Thế giới công nghệ: năng lượng, hệ thống công nghệ, lực và vận động.

- Nguyên tắc 2: Vận dụng phương pháp và hình thức tổ chức dạy học phù

hợp với những bài học khác nhau trong môn học

11

Ngoài sử dụng các PPDH chung, dạy học môn KHTN cần quan tâm và sử dụng

có hiệu quả các PPDH đặc trưng như sau:

Dạy học dự án ứng dụng KHTN; Dự án tìm hiểu các vấn đề KHTN trong thực

tiễn; Dạy học bằng các bài tập tình huống trong thực tiễn đời sống; Dạy học thông qua

thực hành trong phòng thí nghiệm, ngoài thực địa; Dạy học sử dụng các thí nghiệm

ảo; Dạy học thông qua quan sát mẫu vật thật trong phòng thí nghiệm/ngoài thiên nhiên.

- Nguyên tắc 3: Căn cứ vào mục tiêu và yêu cầu cần đạt môn học, mục tiêu

phẩm chất, mục tiêu NL chung và NL KHTN, mục tiêu và yêu cầu cần đạt nội

dung kiến thức.

- Nguyên tắc 4: Căn cứ vào đặc điểm nhận thức của HS cấp THCS, đặc điểm

nổi bật ảnh hưởng đến PPDH là khả năng tư duy khái quát để phát triển ở HS

lứa tuổi THCS.

Dựa vào nguyên tắc trên và căn cứ theo quy trình xây dựng chủ đề tích hợp ở

chương 1, chúng tôi sử dụng để xây dựng được 03 chủ đề tích hợp: Không khí xung

quanh ta; Nước và sự sống; Khám phá cơ thể em. Chúng tôi chọn chủ đề liên quan

đến nước và không khí vì hai chủ đề này có tính thời sự cao, khi mà sự ô nhiễm môi

trường, ô nhiễm không khí ở Việt Nam nói riêng và trên thế giới nói chung đang là

vấn đề nóng, cần được tuyên truyền tới các thế hệ trẻ, để bảo vệ hành tinh xanh của

chúng ta. Mặt khác, với chủ đề “Khám phá cơ thể em” giúp các em có thể tự hiểu bản

thân mình hơn để giꢀ gìn sức khỏe cho bản thân và các người thân trong gia đình, tạo

ra một xã hội khỏe mạnh. 03 chủ đề mang tính chất minh họa, để GV có thể tham

khảo trong quá trình xây dựng chủ đề tích hợp, tổ chức dạy học và KTĐG NL HS

trong DHTH.

2.1.2. Xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp

2.1.2.1. Chủ đề tích hợp “KHÔNG KHÍ XUNG QUANH TA”

 Bước 1. Lựa chọn chủ đề, xác định các vấn đề cần giải quyết trong chủ đề.

Không khí là một dạng vật chất vô cùng gần gũi với đời sống, nó có mặt ở khắp

nơi trên Trái Đất. Mặt khác, ô nhiễm môi trường không khí cũng đang là vấn đề cấp

bách đối với mỗi quốc gia hiện nay. Ô nhiễm môi trường không khí tác động tiêu cực

đến tình hình sức khỏe con người, biến đổi khí hậu và hệ sinh thái tự nhiên. Từ đây

có thể giáo dục ý thức trách nhiệm công dân trong việc bảo vệ bầu không khí chung.

Vì vậy, tôi lựa chọn chủ đề “Không khí xung quanh chúng ta”. Không khí là một nội

dung xuất hiện trong hầu hết các lĩnh vựcVật lí, Hóa học, Sinh học, Địa lí.

 Bước 2. Xây dựng mục tiêu dạy học chủ đề.

Bảng 2.1. Tên và mục tiêu dạy học chủ đề “Không khí xung quanh ta”

Tên chủ đề

Mục tiêu dạy học

1. Về kiến thức: Khai thác được các văn bản khoa học để tìm hiểu

về các thành phần của không khí, vai trò của không khí và các đặc

tính của không khí.

KHÔNG

KHÍ XUNG 2. Về kỹ năng:

- Tiến hành được thí nghiệm và quan sát thí nghiệm để nhận biết các

QUANH TA

thành phần chính của không khí gồm oxi duy trì sự cháy và nitơ

không duy trì sự cháy.

12

- Tiến hành được thí nghiệm, phân tích và lập luận để nhận biết được

tác dung “giꢀ nhiệt” của bể kính và khí CO₂, từ đó hiểu được cơ chế

gây hiệu ứng nhà kính.

- Có hành động cụ thể bảo vệ môi trường.

3. Về thái độ: Có thái độ thân thiện với môi trường, ý thức được trách

nhiệm cá nhân và cộng đồng để bảo vệ bầu khí quyển trong lành.

4. Năng lực: Giải quyết vấn đề

 Bước 3. Xây dựng các nội dung dạy học chủ đề

- Xây dựng các nội dung dạy học chủ đề “KHÔNG KHÍ XUNG QUANH

TA”.

Địa chỉ các nội dung dạy học như sau:

Nội dung 1. Sự tồn tại của không khí

Nội dung 2. Thành phần của không khí

Nội dung 3. Không khí và quá trình hô hấp của sinh vật

Nội dung 4. Không khí và sự cháy

Nội dung 5. Ô nhiễm không khí. Mái nhà chung màu xanh



Bước 4, 5: Lập kế hoạch dạy học và kiểm tra đánh giá.

Trong phần này chúng tôi chỉ giới thiệu 01 hoạt động để minh họa như sau:

Nội dung 1. SỰ TỒN TẠI CỦA KHÔNG KHÍ

Mục tiêu:

- Làm được thí nghiệm để nhận biết được sự tồn tại của không khí;

- Thực hiện được thí nghiệm chứng minh không khí có khối lượng và nêu và giải

thích được các ví dụ không khí gây ra áp suất.

Địa chỉ các hoạt động:

Nhận biết sự tồn tại của không khí

Thời gian dự kiến: 5 tiết.

Vấn đề đặt ra: Không khí rất cần cho sự sống. Vậy không khí có ở đâu? Bằng

cách nào để nhận biết có không khí xung quanh chúng ta?

Yêu cầu HS thực hiện thảo luận nhóm và trả lời vào phiếu học tập số 1.

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 1

Bằng cách nào để nhận biết có không khí xung quanh chúng ta? (làm thế nào,

với cái gì, ở đâu).

- Sau khi thảo luận để đưa ra các giải pháp, HS tiến hành công việc nhận biết có

không khí, HS có thể lấy các túi nilon hoặc các quả bóng bay, ghi tên HS và vị trí tại

đó HS “thu nhận” không khí, sau đó trình bày vào vở điều họ đꢁ thực hiện.

- GV cho HS quan sát bao ni lông căng phồng, yêu cầu HS làm việc theo nhóm

4 người và trả lời các câu hỏi trong phiếu học tập số 2.

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 2

HS trả lời các câu hỏi:

Câu 1. Tại sao túi ni lông căng phồng?

Câu 2. Làm sao để biết “Trong bao ni lông căng

phồng có gì?”. Hꢁy đề xuất thí nghiệm kiểm chứng.

13

- GV có thể gợi ý cho HS cách làm thí nghiệm kiểm chứng:

Dùng kim (mũi bút) đâm thủng túi ni lông căng phồng, đặt tay

vào lỗ thủng HS cảm nhận có một luồn không khí mát bay ra từ

lỗ thủng.

GV gọi HS nhận xét và đi đến kết luận 1: “Xung quanh mọi

vật đều có không khí”.

- GV cho HS quan sát các mẫu thật. Xung quanh mọi vật đều có không khí. Vậy

quan sát cái chai, hay hòn gạch, miếng bọt biển, xung quanh chúng có gì?

Yêu cầu HS thực hiện phiếu học tập số 3 theo nhóm.

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 3

HS trả lời các câu hỏi:

Câu 1. Trong chai rỗng có gì?

Câu 2. Nhꢀng chỗ rỗng bên trong hòn gạch có gì?

Câu 3. Nhꢀng chỗ rỗng bên trong miếng bọt biển có gì?

Câu 4. Em hꢁy đề xuất các thí nghiệm kiểm chứng.

- GV có thể gợi ý các thí nghiệm kiểm chứng:

+ Thí nghiệm 1: Đặt chai rỗng vào trong chậu nước, quan sát thấy có bọt khí

nổi lên chứng tỏ phần rỗng trong chai có không khí.

+ Thí nghiệm 2: Đặt miếng bọt biển vào trong chậu nước dùng tay nén miếng

bọt biển, quan sát thấy có bọt khí nổi lên chứng tỏ nhꢀng chỗ rỗng bên trong miếng

bọt biển có không khí.

+ Thí nghiệm 3: Đặt viên gạch xây vào trong chậu nước, quan sát tháy có bọt

khí nổi lên, chứng tỏ nhꢀng chỗ rỗng trong viên gạch có chứa không khí.

- Các nhóm rút ra kết luận 2: “Nhꢀng chỗ rỗng bên trong vật đều có không khí”

- Các nhóm tổng kết: Không khí có ở xung quanh chúng ta. Khi hít vào, không

khí đi vào trong cơ thể; khi thở ra, không khí đi ra khỏi cơ thể. Chúng ta có thể đựng

không khí vào trong cái túi, cái túi phồng lên, điều đó cho thấy có không khí bên trong.

Gió là do không khí chuyển động.

- GV rút ra kết luận: “Không khí có ở xung quanh mọi vật, kể cả bên trong nhꢀng

vật rỗng”. Yêu cầu HS làm việc cá nhân thực hiện phiếu học tập số 4

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 4

Câu 1. Tìm ví dụ chứng tỏ không khí có ở xung quanh ta và không khí có

trong từng chỗ rỗng của mọi vật.

Câu 2. HS quan sát các quả bóng, cái bơm tiêm, cái bơm xe đạp và cho các

em trả lời các câu hỏi:

+ Trong các quả bóng có gì?

+ Trong cái bơm tiêm có gì? Điều đó chứng tỏ không khí có ở đâu?

+ Khi bơm xe em thấy có hiện tượng gì xảy ra đối với ruột xe? Điều đó chứng

tỏ điều gì?

14

Nhận biết các đặc tính của không khí: không khí có khối lượng và gây ra áp suất

Thí nghiệm 1: Không khí có khối lượng.

- GV giới thiệu: Không khí là vật chất, vì vậy nó có khối lượng.

- HS làm việc cá nhân, sau đó làm việc nhóm để đưa ra các phương án chứng tỏ

không khí có khối lượng.

- Gợi ý phương án thí nghiệm: Cân bóng đꢁ bơm căng, sau đó xì bớt hơi (không

khí) trong bóng. Quan sát kim của cân hoặc so sánh chỉ số trước và sau khi bỏ bớt

không khí.

Thí nghiệm 2: Không khí có gây ra áp suất.

- GV thông báo: Vì không khí cũng có khối lượng nên Trái Đất và mọi vật trên

Trái Đất đều chịu áp suất của lớp không khí bao quanh Trái Đất. Áp suất này được

gọi là áp suất khí quyển.

- Để chứng tỏ không khí gây ra áp suất, ta có thể thực hiện:

Phương án 1.

- Vật liệu: cốc, chậu nước, bìa cứng.

- Tiến hành: Đổ đầy nước vào một chiếc cốc thủy tinh. Đặt lên miệng cốc một

tấm bìa cứng. Dùng tay giꢀ tấm bìa rồi úp nước cốc nước lại. Bỏ tay khỏi tấm bìa, tấm

bìa không bị rơi ra.

HS làm việc cá nhân để thực hiện phiếu học tập sô 5

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 5

Từ thí nghiệm, hãy tiến hành giải thích: Tại sao khi lộn ngược nhanh một cốc

nước đầy được đậy kín bằng một tờ giấy không thấm nước thì nước không chảy ra

ngoài?

- GV gợi ý trả lời: Khi lộn ngược một cốc nước đầy được đậy kín bằng một tờ

giấy không thấm nước thì nước không chảy ra ngoài. Vì lúc này áp suất khí quyển tác

dụng vào mặt dưới của tờ giấy cân bằng với áp suất cột nước trong cốc tác dụng vào

mặt trên của tờ giấy nên nước không chảy ra ngoài.

Phương án 2. Thổi bong bóng.

- Vật liệu: một vài cái bong bóng

- Tiến hành: thổi một vài cái bong bóng

- GV yêu cầu HS thổi bong bóng, sau đó cho biết, khi chúng ta

thổi, bong bóng căng phồng, sở dĩ như vậy là do không khí gây áp

suất lên mặt trong bong bóng làm bong bóng căng phồng. Bởi vì lẽ

đó, khi chúng ta tiếp tục thổi thì đến một lúc nào đó, bong bóng sẽ

tự nổ.

15

2.1.2.2. Chủ đề tích hợp “NƯỚC VÀ SỰ SỐNG” (xem phụ lục)

2.1.2.3. Thiết kế chủ đề tích hợp “KHÁM PHÁ CƠ THỂ CỦA EM” (xem

phụ lục)

2.2. Tiêu chí đánh giá NL của GV THCS trong DHTH môn KHTN [25]

Chương trình phổ thông được thực hiện thành công hay không phụ thuộc rất

nhiều vào chất lượng hay trình độ tay nghề của GV. Bên cạnh rất nhiều nhꢀng yêu

cầu đối với GV về kiến thức, kĩ năng và kinh nghiệm dạy học..., để DHTH đòi hỏi ở

GV nhꢀng kĩ thuật và kinh nghiệm đặc trưng có liên quan. Qua quá trình xây dựng,

nhóm tác giả đề xuất bẳng tiêu chí đánh giá (rubric), NL của GV trong dạy học môn

KHTN. Bảng rubric đꢁ được thông qua nhóm chuyên gia và người học gồm GV và

sinh viên được bồi dưỡng, cụ thể như sau:

Bảng 2.2. Tiêu chí đánh giá NL của GV đáp ứng dạy học môn KHTN

A. Nhóm tiêu chí về kiến thức DHTH lĩnh vực KHTN

TC1: Hiểu rõ bản chất của DHTH, phân tích được xu hướng DHTH từ đó nhận

ra tính tất yếu của DHTH lĩnh vực KHTN ở bậc THCS.

TC2. Triển khai được các PPDH (PPDH) tích hợp phù hợp với lĩnh vực KHTN

theo hướng dạy học chủ đạo: Dạy và học qua khám phá và điều tra khoa

học.

TC3. Triển khai được các PPDH cụ thể: Thực nghiệm, học qua trải nghiệm, động

nꢁo, nghiên cứu trường hợp, sơ đồ khái niệm, học tập hợp tác, trò chơi, điều

tra, sơ đồ tư duy, xây dựng mô hình, giải quyết vấn đề, làm việc dự án, ứng

dụng công nghệ thông tin, học qua hình thức đi tham quan, thực tế; tổ chức

câu lạc bộ liên quan đến lĩnh vực KHTN.

TC4. Hiểu rõ các yêu cầu, khả năng DHTH của lĩnh vực KHTN; các nguyên tắc

phát triển chương trình lĩnh vực KHTN quán triệt DHTH; nhꢀng điều kiện

bảo đảm cho việc DHTH lĩnh vực KHTN.

B. Nhóm NL xây dựng kế hoạch và tổ chức dạy học

TC5. Xác định được các nội dung cơ bản của mỗi phân môn Vật lý, Hóa học,

Sinh họa, Khoa học Trái đất và không gian trong từng chủ đề.

TC6. Xác định được mục tiêu và các vấn đề cần giải quyết (các câu hỏi khái quát

và câu hỏi bộ phận) tự nhiên, gắn kết trực tiếp với chủ đề.

TC7. Xác lập được mối liên hệ giꢀa mục tiêu, nội dung lĩnh vực KHTN với các

mục tiêu, nội dung lĩnh vực khác trong chương trình.

TC8. Xây dựng được các nội dung kiến thức cụ thể có hệ thống, cô đọng, chính

xác, khoa học; Xác định được mạch phát triển kiến thức một cách khoa học,

cụ thể.

TC9. Thiết kế được các chủ đề tích hợp riêng biệt thông qua vận dụng kiến thức

của toàn bộ chủ đề khái quát.

TC10. Lập được kế hoạch dạy học rõ ràng về nội dung, PPDH, khả thi về thời

gian, phương tiện và phù hợp về đối tượng dạy và học.

C. Nhóm NL tổ chức đánh giá NL của HS

TC11. Thiết kế được các nhiệm vụ học tập (mục tiêu cụ thể) của HS; Xây dựng

được bộ câu hỏi định hướng: Câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học, câu hỏi nội

dung.

TC12. Xây dựng được các bài tập tích hợp, gắn các tình huống thực tế đời sống.

16

TC13. Thiết kế được các tiêu chí đánh giá (Rubric) NL HS (cả trong và sau quá

trình học) của HS; đánh giá đa dạng, cụ thể, bám sát nội dung và mục tiêu

chủ đề.

TC14. Thiết kế được bài kiểm tra khoa học để đánh giá được NL của HS theo các

tiêu chí tương ứng với các nhiệm vụ trong bài học trong tình huống mới.

2.3. Giải pháp tổ chức bồi dưỡng GV THCS nâng cao NL DHTH KHTN

[25]

- Giải pháp 1. Đào tạo và bồi dưỡng chuyên môn cho GV dạy môn KHTN

+ Mục đích, ý nghĩa: giúp cho giáo viên có năng lực về mặt chuyên môn tốt để

giảng dạy được các nội dung chuyên sâu về các kiến thức liên quan đến các lĩnh vực

liên môn.

Kiến thức môn KHTN là rất rộng, để dạy học thì GV cần phải hiểu biết nhiều và

phải am tường, tức là GV cần phải có kiến thức vừa rộng, vừa sâu cho cả các lĩnh vực

Vật lý, Hóa học, Sinh học, Khoa học Trái đất và không gian. Vì vậy, công tác đào tạo

bồi dưỡng chuyên môn là hết sức cần thiết. Trong khi đó, hầu hết GV đꢁ được đào tạo

chủ yếu đơn môn hoặc song môn. Theo định hướng và cách tổ chức nội dung môn

KHTN mà Bộ GD&ĐT đꢁ ban hành, để dạy học môn KHTN thì các phương pháp

giáo dục chủ yếu được lựa chọn theo các định hướng sau: dạy học bằng tổ chức chuỗi

hoạt động tìm tòi, khám phá tự nhiên; rèn luyện được cho HS phương pháp nhận thức,

kỹ năng học tập, thao tác tư duy; thực hành thí nghiệm, hoạt động trải nghiệm trong

môi trường tự nhiên, thực tiễn đời sống cá nhân và xꢁ hội một cách tổng thể từng chủ

đề. Không tổ chức tách biệt kiến thức Vật lý – Hóa học – Sinh học – Khoa học về Trái

đất trong 04 chủ đề: Chất và sự biến đổi chất; Vật sống; Năng lượng và sự biến đổi;

Trái Đất và bầu trời.

+ Nội dung và biện pháp thực hiện:

Đối với GV đꢁ được đào tạo đơn môn hoặc song môn, cần có các lớp bồi dưỡng

tập huấn với số lượng tiết tương đối hợp lý để GV có thể hiểu sâu các kiến thức nhꢀng

lĩnh vực còn lại. Theo chương trình bồi dưỡng thường xuyên của Bộ GD&ĐT tổ chức

vào các kỳ hè, mỗi năm GV bồi dưỡng trực tiếp 60 tiết (tương đương 4 tín chỉ), tự học

60 tiết (tương đương 4 tín chỉ), số lượng này rất ít, không thể kịp cho việc triển khai

bồi dưỡng kiến thức cho GV để đáp ứng cho việc triển khai dạy học môn KHTN vào

năm 2021 ở lớp 6. Nếu tổ chức bồi dưỡng cần bổ sung ít khoảng 20 tín chỉ (tương

đương 7 đến 10 học phần) liên quan đến kiến thức các môn học còn lại và khoảng 15

tín chỉ (tương đương 5-7 học phần) liên quan đến PPDH và KTĐG phát triển NL HS.

Vì vậy, cần có phương án tổ chức bồi dưỡng với số tiết, số học phần đáp ứng sâu và

rộng về kiến thức và kỹ năng dạy học môn KHTN cho GV.

Đối với SV đang học trong các trường đại học, cao đẳng sư phạm: các trường

đào tạo GV cần có sự rà soát chương trình đạo tạo đối với các ngành đơn môn để bổ

sung các học phần còn thiếu vào và phải đưa vào thành học phần bắt buộc. Đối với

các trường đại học, cao đẳng đủ điều kiện về đội ngũ và các điều kiện mở ngành cần

có ngành mới là Sư phạm KHTN. Có như vậy mới có đủ nguồn lực và điều kiện để

SV có thể dạy được môn KHTN ngay sau khi ra trường.

- Giải pháp 2: Bồi dưỡng các phương pháp, kỹ thuật trong dạy học và

KTĐG NL của HS

+ Mục đích, ý nghĩa: Hiện nay, ở các trường THCS, GV đꢁ sử dụng các PPDH

tích cực trong dạy học, tuy nhiên để sử dụng nhuần nhuyễn và đúng với các bước, quy

17

trình dạy học, dạy đúng bản chất phát triển NL của HS thì GV chưa tổ chức bài bản.

Bên cạnh đó, việc tổ chức KTĐG kết quả học tập của HS theo NL cũng chưa triển

khai sâu rộng, vì vậy GV rất cần được bồi dưỡng các phương pháp, kỹ thuật trong dạy

học và KTĐG NL của HS để có thể sử dụng nhuần nhuyễn các kỹ thuật dạy học tích

cực, các PPDH, và các phương pháp, kỹ thuật KTĐG NH của HS.

Đối với việc dạy học, GV cần sử dụng các PPDH tích cực, trong đó GV đóng

vai trò tổ chức, hướng dẫn hoạt động cho HS, tạo môi trường học tập thân thiện và

nhꢀng tình huống có vấn đề để khuyến khích các em tích cực tham gia vào các hoạt

động học tập, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, phát huy tiềm năng và nhꢀng

kiến thức, kĩ năng đꢁ tích luỹ được để phát triển từng thành tố NL của HS, vì vậy cần

bồi dưỡng cho GV phương cách phối hợp hoạt động học tập cá nhân với học hợp tác

nhóm nhỏ; dạy học thông qua các bài thực hành thí nghiệm và khảo sát thực tế; sử

dụng nhiều bài học triển khai theo PPDH dự án như: dự án ứng dụng KHTN, dự án

tìm hiểu các vấn đề KHTN trong thực tiễn. Về địa điểm học tập và trải nghiệm: vì các

hoạt động học tập của HS chủ yếu là học tập chủ động, tích cực chiếm lĩnh tri thức

dưới sự hướng dẫn của GV để tìm hiểu tự nhiên thông qua một số PPDH chủ yếu như

tìm tòi, khám phá; phát hiện và giải quyết vấn đề; dạy học theo dự án; bài tập tình

huống; dạy học thực hành và thực hiện bài tập; tự học,... nên các hoạt động học tập

không chỉ dừng lại ở tại lớp học mà cần phải được tổ chức trong và ngoài khuôn viên

nhà trường.

Bên cạnh đó, cần bồi dưỡng cho GV kỹ năng xây dựng và sử dụng các bài tập

tình huống thực tiễn đời sống, dạy học thông qua tham quan các cơ sở khoa học, cơ

sở sản xuất, kinh doanh có liên quan đến kiến thức HS đang học, dạy học thông qua

thực hành trong phòng thí nghiệm, ngoài thực địa, dạy học sử dụng các thí nghiệm ảo,

dạy học thông qua quan sát mẫu vật thật trong phòng thí nghiệm/ngoài thiên nhiên....

Ngoài ra, cần bồi dưỡng cho GV các kỹ thuật KTĐG NL HS, cần đặc biệt quan

tâm đánh giá được quá trình vận dụng kiến thức của HS vào thực tiễn, coi KTĐG với

tư cách phương pháp tổ chức hoạt động học tập, phương thức để hình thành và phát

triển NL tìm tòi, khám phá tự nhiên, hình thành và phát triển thế giới quan khoa học

cho HS, trong đó, chú ý đến kỹ năng quan sát đặt câu hỏi, nêu giả thuyết, lập kế hoạch

và thực hiện, xử lí và phân tích dꢀ liệu, đánh giá, trình bày báo cáo là nhꢀng kĩ năng

cần được rèn luyện thường xuyên và có trọng số thích đáng trong đánh giá kết quả

học tập.

+ Nội dung và biện pháp thực hiện:

Cần tổ chức bồi dưỡng định kỳ theo tuần hoặc theo tháng. Tạo điều kiện cho GV

thực hành sử dụng nhuần nhuyễn, linh hoạt các phương pháp, kỹ thuật dạy học tích

cực, phù hợp với nội dung, môi trường học tập và sử dụng tốt công cụ KTĐG NL HS.

Các tổ chuyên môn, cần phân công GV nghiên cứu, báo cáo, trao đổi, sinh hoạt chuyên

đề liên quan đến việc đổi mới. Mặt khác, các trường THCS cần đưa vào kế hoạch và

triển khai cụ thể, phân công, phân nhiệm cho các tổ chuyên môn đưa các PPDH vào

trong các bài giảng.

Khi triển khai tập huấn, cần có quy trình, biểu mẫu, hướng dẫn cụ thể, giáo án minh

họa, tiết dạy minh họa để GV có căn cứ “làm theo”, từ đó GV mới có thể tự mình sử dụng

các PPDH, các kỹ thuật dạy học tích cực để biên soạn các bài dạy tích hợp tốt hơn.

Sau khi tập huấn xong, các tổ chuyên môn cần tổ chức sinh hoạt theo hình thức

“sinh hoạt tổ chuyên môn thông qua nghiên cứu bài học” để cả tổ cùng soạn một bài,

cùng dự giờ và rút kinh nghiệm.

18