Công tác thực tập sư phạm tại trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Quốc gia Hà Nội từ góc nhìn của giảng viên và sinh viên

CÔNG TÁC THỰC TẬP SƯ PHẠM TẠI TRƯỜNG

ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ - ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TỪ GÓC NHÌN CỦA GIẢNG VIÊN VÀ SINH VIÊN

*

Nguyễn Thúy Lan

Phòng Đào tạo, Trường Đại học Ngoại ngữ, ĐHQGHN,

Phạm Văn Đồng, Cầu Giấy, Hà Nội, Việt Nam

Nhận bài ngày 18 tháng 11 năm 2018

Chỉnh sửa ngày 27 tháng 3 năm 2019; Chấp nhận đăng ngày 29 tháng 3 năm 2019

Tóm tắt: Hoạt động đào tạo nghiệp vụ sư phạm luôn là một hợp phần quan trọng, không thể thiếu

trong chương trình đào tạo (CTĐT) ngành sư phạm nói chung và sư phạm ngoại ngữ nói riêng. Thông qua

hoạt động này, sinh viên sẽ được ứng dụng những kiến thức được học trong trường vào thực tế từ đó bớt

đi sự bỡ ngỡ khi tốt nghiệp, rút ngắn khoảng cách “tập sự” của giáo viên trẻ mới ra trường. Để đánh giá sự

phù hợp của mô hình thực tập sư phạm hiện thời tại Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Quốc gia Hà Nội

(ĐHNN - ĐHQGHN), nghiên cứu đã làm khảo sát với 30 giảng viên và 100 sinh viên đã tham gia thực tập.

Kết quả ban đầu cho thấy: Về thời lượng thực tập và thời điểm triển khai, phần lớn giảng viên yêu cầu thời

lượng thực tập cần được tăng lên vì 06 tuần không đủ để sinh viên thực hành và rút kinh nghiệm. Tuy nhiên,

đa số sinh viên cho rằng thời lượng thực tập như hiện nay là hợp lý trong học kỳ cuối cùng của CTĐT. Về

thời điểm bắt đầu thực tập, đa số các thầy cô cho rằng thời gian sinh viên nên bắt đầu thực tập vào học kỳ

cuối khi đã đủ năng lực ngoại ngữ và sư phạm; sinh viên có ý kiến ngược lại khi muốn được thực tập sớm

hơn và thời điểm linh hoạt hơn. Về những kĩ năng, kiến thức cần được trang bị thêm cho sinh viên, giảng

viên và sinh viên đều đồng ý rằng CTĐT cần bổ sung thêm kỹ năng mềm cho sinh viên. Về cơ sở tiếp nhận

thực tập, phần lớn giảng viên và sinh viên tin tưởng vào sự phân công và lựa chọn cơ sở tiếp nhận của Nhà

trường. Tuy nhiên, giảng viên không đánh giá cao về mức độ hỗ trợ và hiệu quả trong công tác hướng dẫn

sinh viên của cơ sở tiếp nhận. Những phát hiện ban đầu của nghiên cứu hy vọng sẽ đưa ra những gợi ý cho

việc điều chỉnh hoạt động thực tập sư phạm tại ĐHNN - ĐHQGHN nhằm nâng cao hơn nữa hiệu quả của

hoạt động đào tạo rất quan trọng và có ý nghĩa này. ^**

Từ khóa: thực tập sư phạm, chương trình đào tạo, sư phạm ngoại ngữ

1

1. Đặt vấn đề

rút ngắn khoảng cách “tập sự” của giáo viên

trẻ mới ra trường, giúp họ nhanh chóng làm

quen, hòa nhập và có thể hoàn thành tốt nhiệm

vụ dạy học – giáo dục, đáp ứng Chuẩn nghề

nghiệp giáo viên phổ thông trung học.

Hoạt động đào tạo nghiệp vụ sư phạm là

điểm khác biệt cơ bản giữa CTĐT ngành sư

phạm và CTĐT các ngành khác của ĐHNN

- ĐHQGHN. Thông qua hoạt động này, sinh

viên sẽ được trang bị các kĩ năng dạy học, kĩ

năng giáo dục cần thiết. Đây là điều kiện “cần”

để sinh viên bớt đi sự bỡ ngỡ khi tốt nghiệp,

Hiện nay, với sự chuyển mình mạnh mẽ

của xã hội Việt Nam, người giáo viên cần

phải trang bị cho mình những kiến thức, năng

lực, kỹ năng toàn diện để trở thành “những

nhà giáo dục nhiều hơn là những chuyên gia

truyền đạt kiến thức” (điểm 18 – Khuyến nghị

của UNESCO). Chỉ bằng cách phát triển năng

lực toàn diện cho những giáo viên tương lai,

giáo dục đại học mới đáp ứng được yêu cầu

của sự nghiệp phát triển kinh tế xã hội của đất

*

ĐT.: 84-928003530

Email: lanthuy.nguyen@gmail.com

Nghiên cứu này được hoàn thành với sự tài trợ của

Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Quốc gia Hà

Nội trong đề tài mã số N.16.18

**

Tạp chí Nghiên cꢀu Nưꢁc ngoꢂi, Tꢃp 35, Sꢄ 2 (2019) 70-79

71

nước hiện thời và trong 20 năm tới. Thực hiện

mục tiêu đổi mới giáo dục đại học nói chung,

đổi mới chương trình đào tạo nói riêng, năm

2012, ĐHNN - ĐHQGHN đã tiến hành điều

chỉnh các CTĐT theo chuẩn đầu ra nhằm phát

triển năng lực toàn diện cho người học, đáp

ứng nhu cầu thực tiễn xã hội. Quy chế thực tập

sư phạm hiện hành được ban hành theo Quyết

định số 1403/QĐ-ĐHNN ngày 10/9/2013.

Đến năm 2015, học phần Thực tập nghiệp vụ

là 1 trong 4 học phần được tích hợp để đánh

giá học phần Kỹ năng mềm. Những thay đổi

này đã phần nào phản ánh nỗ lực đưa hoạt

động thực tập sư phạm gắn liền với mục tiêu

đào tạo đáp ứng chuẩn đầu ra. Tuy nhiên, trải

qua 3 năm thực hiện, học phần Kiến thức thực

tập cũng cần được đánh giá lại và sửa đổi (nếu

cần thiết) để đáp ứng đầy đủ các chuẩn đầu ra

mà CTĐT mới đã nêu.

được học vào một môi trường giảng dạy thực

tế dưới sự hướng dẫn của những người nhiều

kinh nghiệm hơn (Tang, 2003). Hoạt động này

chính là cầu nối giữa lý thuyết và thực hành

trong bước khởi đầu công việc của một giáo

viên (Darling-Hammond, 2006).

Grossman và các cộng sự (2009) đã đưa ra

một mô hình thực tập nghiệp vụ bao gồm ba

thànhtố:Lýthuyết(Representation),Thựchành

(Decomposition) vàThực tập (Approximation).

Phần lý thuyết (Representation) nêu ra các

hoạt động chuẩn bị cho thực tập có thể được

tiến hành thông qua các hình thức giảng dạy

tại trường. Phần thực hành (Decomposition)

chia nhỏ các phần của hoạt động thực tập và

giao cho các giảng viên hướng dẫn giáo sinh

thực hành tại trường đại học. Phần thực tập

(Approximation) nói đến các cơ hội mà giáo

sinh được thực sự trải nghiệm giảng dạy trong

môi trường thực tế. Như vậy, giảng viên tại

trường đại học sẽ chịu trách nhiệm hướng dẫn

giáo sinh về các nghiệp vụ sư phạm như thiết

kế bài giảng, kiểm tra đánh giá, thực hiện hoạt

động giảng dạy, quản lý lớp học, mô phỏng các

tình huống sư phạm. Các giáo viên tại trường

phổ thông sẽ hỗ trợ giáo sinh trong phương

diện học thông qua tập giảng.

Trong khuôn khổ bài báo, tác giả cung cấp

đánh giá của giảng viên và sinh viên trường

ĐHNN - ĐHQGHN về mức độ phù hợp của

mô hình thực tập nghiệp vụ sư phạm hiện có

trong việc đào tạo sinh viên ngành sư phạm

trường ĐHNN - ĐHQGHN theo CTĐT

chuyển đổi đáp ứng chuẩn đầu ra.

Áp dụng mô hình của Grossman (2009),

Cheng (2014) đã tiến hành nghiên cứu những

yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng của hoạt

động thực tập nghiệp vụ của một số CTĐT

sư phạm của Hồng Kông. Những yếu tố được

đưa ra nghiên cứu bao gồm những khóa học

tại trường đại học, sự hợp tác của trường phổ

thông và bản thân giáo sinh. Kết quả cho thấy

chương trình thực tập nghiệp vụ đã giúp bồi

dưỡng năng lực thiết kế bài giảng, kiểm tra

đánh giá và quản lý hoạt động học tập của giáo

sinh. Nghiên cứu đã đưa ra một số nguyên tắc

để nâng cao chất lượng của hoạt động thực

tập nghiệp vụ như nâng cao chất lượng các

học phần nghiệp vụ tại trường đại học bằng

cách bổ sung các học phần về năng lực kiểm

tra đánh giá, tăng cường mối liên hệ hợp tác

giữa trường đại học sư phạm và trường phổ

thông, tập huấn cho giáo viên phổ thông về kỹ

năng hướng dẫn thực tập, tăng cường kỹ năng

2. Tổng quan vấn đề nghiên cứu

2.1. Ngoài nước

Trong bối cảnh nền kinh tế toàn cầu phát

triển nhanh và đầy cạnh tranh, mọi ngành nghề

đều có nhu cầu rất lớn về một nguồn nhân lực

mới sẵn sàng tham gia thị trường lao động với

đủ kỹ năng cần thiết (Ralph, 2007). Đã có một

số lượng nghiên cứu nhất định đề cập đến tính

hiệu quả của các chương trình thực tập nghiệp

vụ, đặc biệt trong lĩnh vực giảng dạy. Phần lớn

các nghiên cứu đều nhấn mạnh tầm quan trọng

của chương trình thực tập nghiệp vụ, thậm chí

có nghiên cứu cho rằng thực tập giảng dạy là

phần quan trọng nhất trong CTĐT các ngành

sư phạm (Howitt, 2007; Loughran, Mulhall,

& Berry, 2008). Sở dĩ hoạt động thực tập quan

trọng như vậy là do hoạt động thực tập giúp

giáo sinh có cơ hội ứng dụng những kiến thức

N.T. Lan/ Tạp chí Nghiên cꢀu Nưꢁc ngoꢂi, Tꢃp 35, Sꢄ 2 (2019) 70-79

72

tự học, tự hoàn thiện kỹ năng nghiệp vụ của

giáo sinh.

Như vậy, có thể thấy hầu như các nghiên

cứu trên thế giới đều nhấn mạnh tầm quan

trọng của hoạt động thực tập nghiệp vụ.

Nhưng để đạt được hiệu quả cao nhất, cần có

một nghiên cứu nêu rõ hơn nữa những yếu tố

ảnh hưởng đến chất lượng của hoạt động thực

tập nghiệp vụ. Ngoài ra, các nghiên cứu đều

cho thấy còn nhiều vấn đề cần phải xem xét

kỹ, đặc biệt là sự chuẩn bị cho giáo sinh tại

trường về các nghiệp vụ sư phạm như năng

lực kiểm tra đánh giá, năng lực giải quyết tình

huống sư phạm, năng lực giao tiếp với đồng

nghiệp; sự hợp tác chặt chẽ giữa nhà trường

phổ thông và trường đại học sư phạm trong

việc đào tạo các giáo sinh trẻ cũng cần được

chú trọng hơn và có những hoạt động hợp tác

cụ thể giữa hai bên.

Trong nghiên cứu của mình về đánh giá

của giáo sinh đối với chương trình thực tập

nghiệp vụ sư phạm tại Isarel, Kari và Lilach

(2005) đã đưa ra những kết luận như: phần

lớn giáo sinh đánh giá cao tính hiệu quả của

chương trình thực tập sư phạm; nhưng họ

cảm thấy cần thiết phải được trang bị thêm về

mặt lý thuyết để tự tin tham gia thực tập hơn.

Theo đánh giá của giáo sinh, họ nhận được

nhiều sự hỗ trợ nhất từ giáo viên hướng dẫn

của trường sư phạm, trường phổ thông, bạn

bè cùng tham gia đợt thực tập nhưng sự hỗ

trợ từ các hiệu trưởng các trường phổ thông

chưa nhiều. Điều này cho thấy một bộ phận

các hiệu trưởng chưa coi việc phối hợp với

các trường đại học đào tạo giáo sinh là một

phần trách nhiệm của mình.

2.2. Trong nước

Trong xu hướng chung của thế giới,

các trường sư phạm tại Việt Nam cũng có

sự quan tâm cho hoạt động thực tập nghiệp

vụ. Tuy nhiên, vẫn còn những câu hỏi đặt

ra và chưa có câu trả lời thấu đáo: năng lực

thích ứng nghề nghiệp của nhiều sinh viên

sư phạm chưa cao (Trương, 2015). Rất nhiều

công trình khoa học đã đề cập đến vấn đề này.

Phạm Văn Chín (2010) trong “Thực trạng và

một số biện pháp nhằm nâng cao chất lượng

nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên trường

Đại học Sư phạm Hà Nội”, Nguyễn Thành

Thi (2010) trong “Từ “Học” đến “Hành” và

“Tập” – Khoảng cách cần phải rút ngắn trong

đào tạo giáo viên” đã chỉ ra những bất cập

trong công tác đào tạo nghiệp vụ sư phạm ở

các trường đại học sư phạm. Nguyễn Thành

Thi cho rằng “chương trình, các quy cách dạy

học các môn Giáo dục học, Tâm lý học còn

nặng sách vở, kinh viện, giảng viên bộ môn

phương pháp không thích dạy phương pháp

mà chỉ thích “lấn sân” dạy lại kiến thức cơ

bản, chuyên ngành. Trương Thị Bích (2015)

cũng đưa ra những nhận xét về một số vấn đề

còn tồn tại của chương trình thực tập nghiệp

vụ của các trường sư phạm như:

Ralph (2007) điều tra về phản hồi của 431

giáo sinh thực tập tại các trường phổ thông

của Canada về hiệu quả của hoạt động thực

tập. Những phản hồi tích cực bao gồm: (a) sự

hỗ trợ của các bên liên quan đến hoạt động

thực tập, (b) kinh nghiệm giảng dạy được cải

thiện, (c) sự tự tin của giáo sinh về khả năng

tác động thay đổi học sinh. Tuy nhiên, những

phản hồi tiêu cực gồm có: (a) những khó khăn

trong giải quyết tình huống sư phạm, (b) mối

quan hệ đồng nghiệp tại cơ sở thực tập, (c)

chính sách của trường đại học với hoạt động

thực tập, (d) thủ tục giấy tờ cồng kềnh.

Hamaidi (2014) tiến hành nghiên cứu với

71 giáo sinh sau khi họ tham gia đợt thực tập

nghiệp vụ ở các trường phổ thông của Jordan.

Sau khi tìm hiểu những đánh giá của giáo

sinh về chương trình thực tập, Hamaidi đưa ra

những khó khăn của giáo sinh bao gồm: thiếu

sự hướng dẫn của giảng viên và khó khăn

trong giao tiếp với đồng nghiệp tại cơ sở thực

tập. Từ đó, Hamaidi đưa ra đề xuất tổ chức

những buổi tập huấn trước mỗi kỳ thực tập để

giảng viên của trường đại học sư phạm, giáo

viên hướng dẫn tại trường phổ thông, giáo

sinh thực tập gặp nhau, phân rõ trách nhiệm

và mong đợi của mỗi phía.

(a) Đội ngũ giảng viên dạy nghiệp vụ sư

phạm chưa được đào tạo bài bản, chủ yếu là

Tạp chí Nghiên cꢀu Nưꢁc ngoꢂi, Tꢃp 35, Sꢄ 2 (2019) 70-79

73

3. Phương pháp nghiên cứu

theo kinh nghiệm công tác. Điều này không

khó hiểu bởi theo Nguyễn Thu Tuấn (2010),

có tới 90 % giảng viên các trường sư phạm

hầu như chưa tham gia dạy học tại các trường

phổ thông nên họ thiếu kinh nghiệm thực tế

phổ thông, không nắm vững môi trường sư

phạm ở trường phổ thông và những đổi mới

giáo dục phổ thông, do vậy kiến thức kĩ năng

để trang bị cho sinh viên chưa tương ứng;

3.1. Công cụ nghiên cứu

Một bảng câu hỏi điều tra được thiết kế để

thu thập ý kiến đánh giá của các bên liên quan

đối với mức độ hiệu quả của chương trình

thực tập nghiệp vụ sư phạm hiện thời.

Chúng tôi đã áp dụng mô hình thực

tập nghiệp vụ của Grossman và các cộng

sự (2009) bao gồm ba thành tố: Lý thuyết

(Representation),Thựchành(Decomposition)

và Thực tập (Approximation). Dựa trên mô

hình này, để có được những câu hỏi có giá trị

thu thập thông tin tốt, nhóm nghiên cứu đã

tiến hành phân tích nội dung và chuẩn đầu ra

của CTĐT các ngành sư phạm ngoại ngữ, quy

chế thực tập và phỏng vấn một nhóm giảng

viên dạy học phần Phương pháp giảng dạy và

sinh viên thực tập ngành sư phạm thuộc các

khoa khác nhau. Ý kiến của nhóm tham gia

phỏng vấn, chuẩn đầu ra của chương trình

đào tạo, nội dung của quy chế thực tập được

chuyển thành những nhận định được đưa ra

trong phiếu câu hỏi điều tra. Thang 5 điểm

Likert được sử dụng. Thang Likert là thang

được sử dụng phổ biến trong nghiên cứu về

thái độ, hành vi (Cheung, 2014). Thang này

phân biệt các câu hỏi từ “Hoàn toàn đồng

ý” đến “Hoàn toàn không đồng ý” (Likert,

1932). Bảng hỏi gồm có 5 phần: Phần 1 bao

gồm những câu hỏi liên quan đến ý kiến về

thời lượng của học phần thực tập và thời

điểm triển khai hoạt động thực tập, Phần 2

bao gồm những câu hỏi lấy ý kiến về những

kỹ năng, kiến thức mà sinh viên cần được

trang bị trước khi đi thực tập, Phần 3 yêu cầu

người trả lời đánh giá về cơ sở tiếp nhận thực

tập và Phần 4 tập trung làm rõ ý kiến đánh

giá về quy trình thủ tục liên quan đến hoạt

động thực tập. Riêng phần 5 dành cho ý kiến

đóng góp về công tác thực tập sư phạm và

thực tập nghiệp vụ ngoài các thông tin và các

câu hỏi đã được cung cấp ở trên.

(b) Các trường sư phạm chưa thực sự gắn

kết chặt chẽ thường xuyên với các trường phổ

thông; các trường phổ thông chưa coi nhiệm

vụ hướng dẫn, giúp đỡ giáo sinh là nhiệm vụ

bắt buộc của mình;

(c) Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm chỉ chú

trọng tập trung vào những năm cuối, trong khi

để có năng lực nghiệp vụ sư phạm, sinh viên

phải được rèn luyện ngay từ khi vào trường,

nhưng hoạt động này lại rất ít được quan tâm

ở thời gian đầu của hoạt động đào tạo;

(d) Sinh viên trong học tập nghiệp vụ sư

phạm còn tỏ ra nhút nhát, thụ động, giao tiếp

kém, kĩ năng sống yếu và thiếu, chưa sáng tạo

trong tiếp thu những kiến thức nghiệp vụ sư

phạm, thiếu kĩ năng quan sát, kĩ năng biểu đạt

ngôn ngữ.

Qua phân tích tình hình nghiên cứu trong

và ngoài nước, chúng tôi nhận thấy không thể

phủ nhận tầm quan trọng của hoạt động thực

tập nghiệp vụ trong việc phát triển năng lực

giảng dạy của sinh viên các ngành sư phạm.

Tuy nhiên, hoạt động thực tập trên thế giới nói

chung và trong bối cảnh Việt Nam nói riêng

đều đang gặp phải những thử thách lớn chưa

được giải quyết triệt để. Những thử thách này

xuất phát từ bản thân CTĐT, đội ngũ giảng

viên giảng dạy học phần nghiệp vụ sư phạm

trong trường đại học, bố trí thời gian của học

phần thực tập, sự kết hợp giữa trường đại học

và trường phổ thông, những kỹ năng mềm

(ngoài kỹ năng nghiệp vụ) của bản thân giáo

sinh. Việc giải quyết những vấn đề trên càng

trở nên cấp thiết trong bối cảnh đổi mới CTĐT

theo hướng chuẩn đầu ra đáp ứng nhu cầu xã

hội của ĐHNN - ĐHQGHN.

Ngoài bảng câu hỏi, nhóm nghiên cứu tiến

hành phỏng vấn (semi-structured interview)

với các bên liên quan để thu thập được những

N.T. Lan/ Tạp chí Nghiên cꢀu Nưꢁc ngoꢂi, Tꢃp 35, Sꢄ 2 (2019) 70-79

74

thông tin sâu hơn. Phỏng vấn được tiến hành

với 3 giảng viên và 3 sinh viên. Những người

tham gia phỏng vấn được lựa chọn dựa trên

những thông tin họ cung cấp thêm ở phần 5

của bảng hỏi. Mục đích của phỏng vấn để làm

rõ hơn các ý kiến bổ sung được nêu ra. Mỗi

cuộc phỏng vấn kéo dài 30 phút.

tập sư phạm tại trường ĐHNN - ĐHQGHN.

Với số liệu định tính, phương pháp mô tả-diễn

dịch được sử dụng (interpretive-descriptive

method) để xác định ý kiến đánh giá của các

bên.

4. Kết quả nghiên cứu và bàn luận

3.2. Đối tượng khảo sát

4.1. Thời lượng thực tập và thời điểm triển

khai

Nghiên cứu đã tiến hành khảo sát ý kiến

của 30 giảng viên đang giảng dạy tại bộ môn

Phương pháp giảng dạy của các khoa đào tạo

trực thuộc nhà trường. Tiêu chuẩn lựa chọn là

các giảng viên này đều có kinh nghiệm giảng

dạy từ 05 năm trở lên và có kinh nghiệm hướng

dẫn các đoàn thực tập sư phạm từ 03 năm trở

lên. Ngoài ra, bảng hỏi cũng được phát đến

100 sinh viên được lựa chọn ngẫu nhiên trong

số 611 sinh viên tham gia các đoàn thực tập

sư phạm của Nhà trường tại các trường phổ

thông trên địa bàn thành phố Hà Nội.

Khi được hỏi về thời lượng thực tập (6

tuần) như được quy định trong Quy chế thực

tập hiện nay, phần lớn các thầy cô yêu cầu thời

lượng thực tập cần được tăng lên (53%). Bên

cạnh đó, cũng có một số lượng tương đối giáo

viên (27%) nhận định rằng thời gian thực tập

cho sinh viên như hiện tại đã hợp lí, còn lại

một phần nhỏ giáo viên không có ý kiến gì về

sự phân bổ thời gian thực tập cho sinh viên

theo như Quy chế hiện nay. Tuy nhiên, đối

tượng sinh viên được hỏi lại cho ý kiến khác:

đa số sinh viên cho rằng thời lượng thực tập

như hiện nay là hợp lý (56%), chỉ hơn một

phần ba cho rằng cần tăng thời lượng thực tập

hơn nữa (32%).

3.3. Phân tích số liệu

Với số liệu định lượng, nghiên cứu sử

dụng các giá trị trung bình (mean) và trung

vị (median) của biến số để so sánh đánh giá

của giáo viên và sinh viên về mô hình thực

Hình 1. Thời lượng thực tập

Sự khác nhau giữa hai đối tượng khảo sát việc làm nên thường muốn kỳ thực tập gọn

có thể được lý giải như sau: khi được phỏng gàng và kết thúc nhanh chóng. Ngược lại, đối

vấn, những sinh viên chọn phương án không tượng giáo viên khi được phỏng vấn lại cho

cần tăng thời lượng thực tập cho biết sinh viên rằng cả một kỳ thực tập 6 tuần chưa đủ để sinh

năm cuối thường rất bận rộn với việc hoàn viên trải nghiệm hết những tình huống dạy học

thành luận văn tốt nghiệp và tìm kiếm cơ hội có thể xảy ra trong thực tế, chưa kể số lượng

Tạp chí Nghiên cꢀu Nưꢁc ngoꢂi, Tꢃp 35, Sꢄ 2 (2019) 70-79

75

sinh viên phân về một lớp học ở phổ thông

thường tương đối lớn nên mỗi sinh viên chỉ có

cơ hội dạy thực hành một vài tiết. Sinh viên có

thể nhận được nhận xét chi tiết của giáo viên

hướng dẫn nhưng thường không có cơ hội dạy

lại để sửa sai. Nhận định này tương đồng với

phát hiện của tác giả Nguyễn Thu Tuấn (2010)

khi tác giả này cho rằng rèn luyện nghiệp vụ

sư phạm chỉ chú trọng tập trung vào những

năm cuối, trong khi để có năng lực nghiệp vụ

sư phạm, sinh viên phải được rèn luyện ngay

từ khi vào trường, nhưng hoạt động này lại

rất ít được quan tâm ở thời gian đầu của hoạt

động đào tạo.

sẽ ra quân thực tập vào đầu học kỳ thứ 8 (đây

cũng là học kỳ cuối trong CTĐT). Khi được

hỏi xem liệu rằng thời điểm triển khai này đã

hợp lí hay chưa, đa số các thầy cô cho rằng

thời gian sinh viên bắt đầu khóa thực tập đã

hợp lí hoặc khá hợp lý (64%); 20% giáo viên

cho rằng thời điểm đi thực tập vẫn chưa hợp

lí, cần được sắp xếp lại. Sinh viên có ý kiến

ngược lại với giảng viên về vấn đề này: chỉ

32% cho rằng thời điểm này đã hợp lý, nhưng

37% muốn được thực tập sớm hơn và 21%

muốn thời điểm triển khai thực tập sư phạm

cần linh hoạt hơn, không nhất thiết phải vào

học kỳ cuối cùng của CTĐT. Khi được hỏi

thêm về việc liệu có nên thực tập sư phạm từ

năm thứ nhất không, sinh viên lại khá e dè: chỉ

38% đồng ý và phần lớn là phản đối (64%).

Về vấn đề thời điểm triển khai công tác

thực tập hiện nay, các đoàn thực tập sư phạm

thường được thành lập vào cuối học kỳ 7 và

Hình 2. Thời điểm thực tập

Sở dĩ, giảng viên cho rằng thời lượng 6

tuần thực tập là chưa đủ nhưng thời điểm thực

tập vào năm cuối là hợp lý vì các thầy cô tin

rằng khi sinh viên được trang bị đủ năng lực

ngôn ngữ và trải qua đầy đủ các học phần về

phương pháp giảng dạy, kiểm tra đánh giá thì

việc thực tập mới thật sự hiệu quả. Ý kiến này

đồng nhất với Cheng (2014) và Isarel, Kari

và Lilach (2005) khi những tác giả này khẳng

định một trong những yếu tố đảm bảo chất

lượng của hoạt động thực tập sư phạm là sinh

viên được trang bị về mặt lý thuyết để tự tin

tham gia thực tập hơn. Từ góc nhìn của sinh

viên, các em cho rằng học kỳ cuối sinh viên bị

phân tán nhiều về việc tích lũy đủ số tín chỉ,

hoàn thành luận văn để hoàn thành CTĐT, tìm

kiếm cơ hội việc làm nên chương trình thực

tập sư phạm không được dành thời gian đúng

mức và mang tính hình thức. Rất nhiều sinh

viên muốn được thực tập nhiều lần từ năm thứ

hai và kết thúc ở học kỳ 7 (hay học kỳ 1 của

năm cuối).

4.2. Kĩ năng, kiến thức trước kỳ thực tập

Về những kĩ năng, kiến thức cần được

trang bị thêm cho sinh viên, đa số giáo viên

chia sẻ rằng giao tiếp là kĩ năng quan trọng

nhất mà nhà trường cần đẩy mạnh phát triển

cho sinh viên (73%). Bên cạnh đó, kĩ năng tổ

chức, lên kế hoạch công việc (53%) cũng như

N.T. Lan/ Tạp chí Nghiên cꢀu Nưꢁc ngoꢂi, Tꢃp 35, Sꢄ 2 (2019) 70-79

76

kĩ năng về chuyên môn (43%) cũng được xem

như những hành trang quan trọng mà sinh viên

cần chú trọng cải thiện và phát triển. Ngoài ra,

khả năng làm việc theo nhóm cũng là một kĩ

năng thiết yếu để giúp sinh viên có thể hoạt

động, phát huy tài năng trong một môi trường

tập thể (33%). Nguyễn Thu Tuấn (2010) cũng

có phát hiện tương tự khi cho rằng sinh viên

sư phạm còn tỏ ra nhút nhát, thụ động, giao

tiếp kém, kĩ năng sống yếu và thiếu, chưa sáng

tạo trong tiếp thu những kiến thức nghiệp vụ

sư phạm, thiếu kĩ năng quan sát, kĩ năng biểu

đạt ngôn ngữ.

được Nhà trường chọn lọc để sinh viên được

thực tập trong môi trường tốt nhất. Tuy nhiên,

vẫn có một bộ phận tương đối nhiều cho rằng

sinh viên nên chủ động tìm địa điểm thực tập

cho mình (37%) để giảm áp lực tổ chức cho

Nhà trường và có thể thuận lợi hơn cho sinh

viên.

Đánh giá về mức độ hỗ trợ và hiệu quả

trong công tác hướng dẫn sinh viên của cơ sở

tiếp nhận, chỉ 17% giảng viên đánh giá cao.

Trong khi đó, 65% sinh viên thấy hài lòng với

địa điểm thực tập và 49% cho rằng nội dung

thực tập tại cơ sở tiếp nhận là rất thiết thực

với công việc của các em sau này. Những trải

nghiệm ngược nhau giữa giảng viên và sinh

viên có thể do sự tiếp cận của hai đối tượng

này với cơ sở thực tập là khác nhau. Nếu

như sinh viên chỉ chủ yếu tiếp xúc với giáo

viên hướng dẫn tại cơ sở tiếp nhận và nhận

được phân công, hướng dẫn về mặt chuyên

môn từ giáo viên, giảng viên phải tiếp cận

nhà trường phổ thông ở cấp độ chính sách

và quản lý. Chưa kể có thể còn tồn tại những

hiểu lầm giữa đối tượng giảng viên đại học và

giáo viên phổ thông. Như tác giả Nguyễn Thu

Tuấn (2010) đã đề cập, có tới 90% giảng viên

các trường sư phạm hầu như chưa tham gia

dạy học tại các trường phổ thông nên họ thiếu

kinh nghiệm thực tế phổ thông, không nắm

vững môi trường sư phạm ở trường phổ thông

và những đổi mới giáo dục phổ thông, do vậy

kiến thức kĩ năng để trang bị cho sinh viên

chưa tương ứng và các trường sư phạm chưa

thực sự gắn kết chặt chẽ thường xuyên với các

trường phổ thông; các trường phổ thông chưa

coi nhiệm vụ hướng dẫn, giúp đỡ giáo sinh là

nhiệm vụ bắt buộc của mình.

Sinh viên cũng có ý kiến tương tự về vấn

đề trên, các em tự nhận thấy nhóm kỹ năng

mềm của mình chưa tốt khi thực hiện giao

tiếp tại môi trường công việc thực tế (32%).

Hamaidi (2014) đã chỉ ra hiện tượng tương

tự khi cho rằng giáo sinh gặp nhiều khó khăn

trong giao tiếp với đồng nghiệp tại cơ sở thực

tập. Từ đó, Hamaidi (2014) đưa ra đề xuất tổ

chức những buổi tập huấn trước mỗi kỳ thực

tập để giảng viên của trường đại học sư phạm,

giáo viên hướng dẫn tại trường phổ thông,

giáo sinh thực tập gặp nhau, phân rõ trách

nhiệm và mong đợi của mỗi phía. Trong khi

sinh viên thấy khá hài lòng với những kiến

thức thu nhận được từ những môn liên quan

đến phương pháp giảng dạy (11% cho rằng

cần phải được bổ sung thêm) thì một số sinh

viên thấy cần phải được tăng cường thêm

những kiến thức nền tảng về trường phổ thông

và hệ thống giáo dục quốc dân (29%). Điều

này được Nguyễn Thành Thi (2010) giải thích

là do “chương trình, các quy cách dạy học các

môn Giáo dục học, Tâm lý học còn nặng sách

vở, kinh viện”.

4.3. Về cơ sở tiếp nhận thực tập

4.4. Về thủ tục hành chính

Về việc tìm cơ sở tiếp nhận thực tập, khi

được hỏi liệu rằng sinh viên nên chủ động tìm

địa điểm thực tập cho mình hay nên theo sự

phân công sắp xếp các đoàn thực tập của Nhà

trường, phần lớn giảng viên cho rằng sinh

viên nên tiếp nhận cơ sở thực tập theo sự phân

công của Nhà trường (60%). Giảng viên muốn

đảm bảo rằng những cơ sở thực tập này đã

Các thủ tục hành chính liên quan đến công

tác thực tập bao gồm: việc đăng ký thực tập

tại các đoàn theo thông báo của Nhà trường,

hướng dẫn về thủ tục trước khi đi thực tập và

hướng dẫn về việc hoàn thành báo cáo, nộp

phiếu chấm điểm sau khi đi thực tập về. Khi

được hỏi về những đánh giá của thầy cô về các

quy trình thực tập, văn bản phục vụ công tác

Tạp chí Nghiên cꢀu Nưꢁc ngoꢂi, Tꢃp 35, Sꢄ 2 (2019) 70-79

77

thực tập, 33% số giáo viên cảm thấy khá hài

lòng, 20% số thầy cô cảm thấy bình thường,

17% cảm thấy hài lòng và 30% không hài lòng

về những quy trình, văn bản trên. Tương tự,

đa số sinh viên (75%) hài lòng hoặc khá hài

lòng với quy trình hướng dẫn thực tập, văn

bản phục vụ công tác thực tập của Nhà trường.

Những ý kiến phàn nàn nhiều nhất liên quan

đến việc chưa tiếp cận được văn bản hướng

dẫn (Quy chế thực tập) trước khi đi thực tập.

Các em mong muốn được hướng dẫn cụ thể

hơn về những giấy tờ cần phải chuẩn bị để

mang đến cơ sở thực tập và những giấy tờ cần

phải nộp khi đã hoàn thành đợt thực tập và

quay về trường đại học.

Hình 3. Thủ tục hành chính

Kết quả này ngược lại với những nhận

định của Ralph (2007) về những khó khăn của

giáo sinh khi điều tra 431 giáo sinh thực tập

tại các trường phổ thông của Canada về hiệu

quả của hoạt động thực tập. Những khó khăn

mà giáo sinh Canada gặp phải gồm có: (a) giải

quyết tình huống sư phạm, (b) mối quan hệ

đồng nghiệp tại cơ sở thực tập, (c) chính sách

của trường đại học với hoạt động thực tập, (d)

thủ tục giấy tờ cồng kềnh.

kiếm việc làm. Điều này dẫn đến vấn đề thời

điểm bắt đầu thực tập hợp lý là khi nào; đa số

các thầy cô cho rằng thời gian sinh viên nên

bắt đầu thực tập vào học kỳ cuối khi đã đủ

năng lực ngoại ngữ và sư phạm; sinh viên có

ý kiến ngược lại khi muốn được thực tập sớm

hơn và thời điểm linh hoạt hơn, không nhất

thiết phải vào học kỳ cuối cùng của CTĐT.

Về những kĩ năng, kiến thức cần được trang

bị thêm cho sinh viên, giảng viên và sinh viên

đều đồng ý rằng CTĐT cần bổ sung thêm kỹ

năng mềm cho sinh viên, đặc biệt là kỹ năng

giao tiếp, tổ chức, lên kế hoạch công việc.

Về cơ sở tiếp nhận thực tập, phần lớn giảng

viên và sinh viên tin tưởng vào sự phân công

và lựa chọn cơ sở tiếp nhận của Nhà trường.

Đánh giá về mức độ hỗ trợ và hiệu quả trong

công tác hướng dẫn sinh viên của cơ sở tiếp

nhận, chỉ 17% giảng viên đánh giá cao. Điều

này khiến chúng ta phải suy nghĩ về việc tăng

cường gắn kết chặt chẽ thường xuyên giữa các

trường đại học với các trường phổ thông, giúp

các trường phổ thông nhận thức được rằng

hướng dẫn, giúp đỡ giáo sinh là nhiệm vụ bắt

buộc và cũng là cách chuẩn bị nguồn nhân lực

chất lượng cao cho mình trong tương lai gần.

5. Kết luận

Để đánh giá sự phù hợp của mô hình thực

tập sư phạm hiện thời tại ĐHNN - ĐHQGHN,

nghiên cứu đã làm khảo sát với 30 giảng viên

và 100 sinh viên đã tham gia thực tập. Kết quả

ban đầu cho thấy, về thời lượng thực tập và

thời điểm triển khai, phần lớn giảng viên yêu

cầu thời lượng thực tập cần được tăng lên vì

06 tuần không đủ để sinh viên thực hành và

rút kinh nghiệm. Tuy nhiên, đa số sinh viên

cho rằng thời lượng thực tập như hiện nay

là hợp lý trong học kỳ cuối cùng của CTĐT

khi các em phải chịu sức ép học đủ số tín chỉ

còn lại, hoàn thành luận văn và bắt đầu tìm

N.T. Lan/ Tạp chí Nghiên cꢀu Nưꢁc ngoꢂi, Tꢃp 35, Sꢄ 2 (2019) 70-79

78

approach to teaching. Journal of Teacher Education,

44(5), 361–369.

Về thủ tục hành chính, phần lớn cả giảng viên

và sinh viên hài lòng với quy trình hướng dẫn

thực tập, văn bản phục vụ công tác thực tập

của Nhà trường.

Danielewicz, J. (2001). Teaching selves: Identity,

pedagogy, and teacher education. Albany, NY:

State University of New York Press.

Những phát hiện ban đầu của nghiên cứu

này hy vọng sẽ đưa ra những gợi ý cho việc

điều chỉnh hoạt động thực tập sư phạm tại

ĐHNN - ĐHQGHN nhằm nâng cao hơn nữa

hiệu quả của hoạt động đào tạo rất quan trọng

và có ý nghĩa này.

Darling-Hammond, L. (2006). Powerful teacher

education: lesson for exemplary programs. San

Francisco: Jossey-Bass.

Doyle, M. (1997). Beyond life history as a student:

pre-service teachers’ beliefs about teaching and

learning. College Student Journal, 31, 519–532.

Feiman-Nemser, S. (1996). Teacher mentoring: a critical

review. ERIC Digest. Retrieved from http://www.

ericdigests.org/1997-1/mentoring.html.

Tài liệu tham khảo

Tiếng Việt

Grossman, P., Compton, C., Igra, D., Ronfeldt, M.,

Shahan, E., & Williamson, P. (2009). Teaching

practice: a cross-professional perspective. Teachers

College Record, 111(9), 2055–2100.

Đinh Quang Báo (2011). Các giải pháp nâng cao năng

lực của hệ thống cơ sở đào tạo giáo viên. Đặc san

Khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, 56(8),

tr. 9-18.

Hanson, D., & Harrington, M. (1976). From college to

classroom. London: Routledge and Kegan Paul Ltd.

Howitt, C. (2007). Pre-service elementary teachers’

perceptions of factors in an holistic methods course

inﬂuencing their conﬁdence in teaching science.

Research in Science Education, 37(1), 41–58.

Trương Thị Bích (2011). Về sự gắn kết giữa trường đại

học sư phạm với trường phổ thông trong đào tạo

và bồi dưỡng giáo viên. Tạp chí Giáo dục, 248(1),

tr. 29-31.

Phạm Văn Chín (2010). Thực trạng và một số biện pháp

nhằm nâng cao chất lượng nghiệp vụ sư phạm cho

sinh viên trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Kỉ yếu

hội thảo khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

(tr. 53). Hà Nội: Đại học Sư phạm Hà Nội.

Hudson, P. (2005). Identifying mentoring practices for

developing effective primary science teaching.

International Journal of Science Education, 27(14),

1723–1739.

Likert, R. (1932). A technique for the measurement of

Biền Văn Minh (2010). Thực trạng và giải pháp đào tạo

nghiệp vụ sư phạm ở các trường đại học sư phạm

hiện nay trong xu thế hội nhập toàn cầu hóa. Kỉ yếu

hội thảo khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

(tr. 36-40). Hà Nội: Đại học Sư phạm Hà Nội.

attitudes. Archives of Psychology, 140, 1–55.

Loughran, J., Mulhall, P., & Berry, A. (2008). Exploring

pedagogical content knowledge in science teacher

education. International Journal of Science

Education, 30(10), 1310–1320.

Trần Quốc Tuấn (2010). Rèn luyện kỹ năng dạy học cho

sinh viên sư phạm ở các trường đại học nước ta –

Thực trạng, định hướng và giải pháp. Kỉ yếu hội

thảo khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (tr.

59-65). Hà Nội: Đại học Sư phạm Hà Nội.

Plake, B. S. (1993). Teacher assessment literacy:

teachers’ competencies in the educational

assessment of students. Mid-Western Educational

Researcher, 6(1), 21–27.

Nguyễn Thu Tuấn (2010). Một số giải pháp nhằm nâng

cao chất lượng đào tạo nghiệp vụ cho sinh viên các

trường đại học sư phạm. Kỉ yếu hội thảo khoa học

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (tr. 121-125). Hà

Nội: Đại học Sư phạm Hà Nội.

Richardson-Koehler, V. (1988). Barriers to the effective

supervision of student teaching: A ﬁeld study.

Journal of Teacher Education, 39(2), 28–34.

Rodgers, A., & Keil, V. L. (2007). Restructuring a

traditional student teacher supervision model:

fostering enhanced professional development

and mentoring within a professional development

school context. Teaching and Teacher Education,

23(1), 63–80.

Nguyễn Thành Thi (2010). Từ “học” đến “hành” và

“Tập” - Khoảng cách cần phải rút ngắn trong đào

tạo giáo viên. Kỉ yếu hội thảo khoa học Trường Đại

học Sư phạm Hà Nội (tr. 260-263). Hà Nội: Đại học

Sư phạm Hà Nội.

Sanford, J. P., Emmer, E. T., & Clements, B. S. (1983).

Improving classroom management, Educational

Leadership, 40(7). 56–60.

Tiếng Anh

Cheung, H. (2006). The Measurement of teacher

efﬁcacy: Hong Kong primary in-service teachers.

Journal of Education for Teaching, 32(4), 435–451.

Smith, K., & Lev-Ari. L. (2005). The place of the

practicum in pre-service teacher education: the

voice of the students. Asia-Paciﬁc Journal of

Teacher Education, 33(3), 289–302.

Casey, M. B. & Howson, P. (1993). Educating pre-

service students based on a problem-centered

Tạp chí Nghiên cꢀu Nưꢁc ngoꢂi, Tꢃp 35, Sꢄ 2 (2019) 70-79

79

Stiggins, R. J. (1999). Evaluating classroom assessment

training in teacher education programs, Educational

Measurement: Issues and Practice, 18(1). 23–27.

Zeichner, K. (2010). Rethinking the connections

between campus courses and ﬁeld experiences in

college and university-based teacher education,

Journal of Teacher Education, 89(11), 89–99.

Tang, S. Y. F. (2003). Challenge and support: the

dynamics of student teachers’ professional learning

in the ﬁeld experience initial teacher education,

Teaching and Teacher Education, 19(5).

TEACHING PRACTICUM ACTIVITIES AT THE

UNIVERSITY OF LANGUAGES AND INTERNATIONAL

STUDIES - VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY, HANOI

FROM THE TEACHERS’ AND STUDENTS’ PERSPECTIVES

Nguyen Thuy Lan

Academic Affairs Department, VNU University of Languages and International Studies,

Pham Van Dong, Cau Giay, Hanoi, Vietnam

Abstract: Practicum is always an important and indispensable component in a training

program in general and a foreign language teacher education program in particular. Through this

activity, students will be able to put their acquired knowledge into practice, thereby shortening

the gap of “apprenticeship” of young graduates. To assess the appropriateness of the current

teaching practicum at the University of Languages and International Studies - Vietnam National

University, Hanoi (ULIS-VNU), the study has conducted a survey with 30 teachers and 100

students. The initial results show that in terms of practicum duration and implementation time,

most teachers required that the duration should be increased because 06 weeks was not enough for

students to practice and learn from experience. However, most students believed that the current

internship was reasonable in the ﬁnal semester of the training program. Concerning the time of

starting the internship, the majority of teachers said that students should start their internship in

the last semester when they had sufﬁcient foreign language skills and pedagogical skills; students

conversely preferred to practice earlier. In terms of skills and knowledge that need to be equipped

for students, all participants agreed that the training of soft skills should be added. In terms of the

highschools that receive student teachers, most participants believed that those should be selected

by the university; however, the schools’ level of support and effectiveness in guiding students

were not highly appreciated. The initial ﬁndings of this study may serve as suggestions for the

continous revision and improved facilitation of the teaching practicum activities at ULIS-VNU to

achieve the goals of training prospective student-teachers.

Keywords: practicum activities, training program, foreign language education program