Thực trạng phát triển ở trẻ rối loạn phổ tự kỉ lứa tuổi mầm non

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE

DOI: 10.18173/2354ꢀ1075.2016ꢀ0040

Educational Sci., 2016, Vol. 61, No. 3, pp. 159ꢀ169

This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn

THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN Ở TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ

LỨA TUỔI MẦM NON

Đỗ Thị Thảo

Khoa Giáo dục Đặc biệt, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

Tóm tắt. Bài báo nghiên cứu thực trạng nhận thức của giáo viên và cha mẹ về khả năng

phát triển và các vấn đề hành vi của 150 trẻ rối loạn phổ tự kỉ (RLPTK) đang được can

thiệp sớm giáo dục tại các cơ sở chuyên biệt. Đồng thời, chẩn đoán mức độ tự kỉ của 33

trẻ theo thang CARS, đánh giá sự phát triển bằng thang đánh giá PEPꢀR nhằm xác định

điểm mạnh, hạn chế, khả năng hay tiềm năng đặc biệt của trẻ về các lĩnh vực phát triển

như: vận động, nhận thức, ngôn ngữ, giao tiếp, kĩ năng xã hội, hành vi,... so với trẻ em bình

thường cùng độ tuổi, kiểm chứng về mối quan hệ giữa mức độ tật và chỉ số phát triển. Kết

quả nghiên cứu thực trạng phát triển của trẻ còn nhằm xác định xem trẻ có cần dịch vụ can

thiệp sớm hay không và làm căn cứ để xây dựng kế hoạch can thiệp sớm giáo dục phù hợp

với trẻ.

Từ khóa: Rối loạn phổ tự kỉ, nhận thức, hành vi, mức độ tật.

1. Mở đầu

Trẻ rối loạn phổ tự kỉ (RLPTK) lứa tuổi mầm non gặp nhiều khó khăn về các lĩnh vực phát

triển và hành vi không phù hợp. Tuy nhiên, nếu nắm rõ mức độ tật và khả năng phát triển của trẻ

sẽ giúp nhà chuyên môn và cha mẹ (CM) có định hướng giáo dục phù hợp với khả năng, nhu cầu

của trẻ.

Vấn đề can thiệp sớm giáo dục (CTSGD) trẻ RLPTK tại Việt Nam còn gặp nhiều khó khăn

do kiến thức, kĩ năng về chẩn đoán ꢀ đánh giá phát triển và can thiệp trẻ còn hạn chế. Đa phần trẻ

chưa được đánh giá xác định mức độ phát triển chính xác trước khi lựa chọn mục tiêu và lên kế

hoạch CTSGD cho trẻ. Do vậy, phần lớn trẻ RLPTK ít được hưởng dịch vụ CTSGD phù hợp với

khả năng và nhu cầu của trẻ, cũng như giúp CM có sự kì vọng đúng về trẻ nên hiệu quả can thiệp

sớm cho trẻ chưa cao.

Trên thế giới và Việt Nam có nhiều nghiên cứu về trẻ RLPTK nói chung và xác định mức

độ phát triển của trẻ nói riêng. Có thể kể đến một số công trình khoa học nổi bật như: Nghiên cứu

khẳng định về tầm quan trọng và ý nghĩa của chẩn đoán, đánh giá trẻ RLPTK bao gồm: Bruner, J

and Feldman, C (1993) [9], Howlin, P và Asgharian, A (1999) [10], Howlin, P và Moore, A (1997)

[11], Powell, SD and Jordan, RR (1993a)[16]. Ở Hoa Kì, chẩn đoán là chìa khóa để trẻ đến với

dịch vụ can thiệp sớm cho trẻ nhỏ hơn 3 tuổi và các chương trình mầm non đặc biệt [8]. Nguyễn

Nữ Tâm An (2012), Một số vấn đề về chẩn đoán trẻ rối loạn phổ tự kỉ [1]. Tác giả Nguyễn Thị

Hoàng Yến (2013) và cộng sự đã công bố kết quả nghiên cứu thông qua bài báo khoa học“Bảng

Ngày nhận bài: 7/1/2016. Ngày nhận đăng: 25/4/2016.

Liên hệ: Đỗ Thị Thảo, eꢀmail: thao2006trang@yahoo.com

159

Đỗ Thị Thảo

kiểm phát triển cho trẻ em Việt Nam”. Mục đích của bảng kiểm là phát hiện những bất thường

trong quá trình phát triển của trẻ từ 0ꢀ6 tuổi, làm cơ sở cho giáo viên (GV) và CM trẻ xây dựng

chương trình giáo dục hỗ trợ phù hợp với những bất thường được phát hiện [7]. Các tác giả: Đào

Thị Bích Thủy (2013) [5], Trần Thị Minh Thành (2013) [2], Đinh Nguyễn Trang Thu (2013) [4],

Đỗ Thị Thảo (2015) [3] cũng đã có một số công bố kết quả nghiên cứu về đánh giá phát triển và

xây dựng KHGDCN trong can thiệp sớm trẻ RLPTK, đề xuất một số giải pháp nhằm giải quyết

vấn đề đánh giá trẻ RLPTK ở nước ta.

Bài báo nghiên cứu thực trạng nhận thức của GV và CM về khả năng phát triển và các vấn

đề hành vi của 150 RLPTK đang được CTSGDtại các cơ sở chuyên biệt. Đồng thời, lựa chọn ngẫu

nhiên chẩn đoán mức độ tự kỉ của 33 trẻ theo thang CARS, đánh giá sự phát triển bằng thang đánh

giá PEPꢀR nhằm xác định điểm mạnh, hạn chế, khả năng hay tiềm năng đặc biệt của trẻ về các lĩnh

vực phát triển như: vận động, nhận thức, ngôn ngữ, giao tiếp, kĩ năng xã hội, hành vi,... so với trẻ

em bình thường cùng độ tuổi, kiểm chứng về mối quan hệ giữa mức độ tật và chỉ số phát triển. Kết

quả nghiên cứu thực trạng phát triển của trẻ còn nhằm xác định xem trẻ có cần dịch vụ can thiệp

sớm hay không và làm căn cứ để xây dựng kế hoạch CTSGD phù hợp với trẻ.

2. Nội dung nghiên cứu

2.1. Khái quát chung về quá trình khảo sát

a. Mục đích khảo sát: Tiến hành nghiên cứu đánh giá thực trạng mức độ phát triển ở trẻ

RLPTK thông qua nhận định của GV, CM trẻ và thang đánh giá PEPꢀR. Trên cơ sở đó chỉ ra những

điểm mạnh và những khó khăn của trẻ RLPTK trong các lĩnh vực phát triển và vấn đề hành vi.

b. Nội dung khảo sát: 1) Đánh giá của CM về sự phát triển ở trẻ RLPTK; 2) Đánh giá của

GV và CM về những điểm mạnh và hạn chế của trẻ RLPTK; 3) Kết quả chẩn đoán mức độ RLPTK

theo CARS; 4) Kết quả đánh giá sự phát triển của trẻ RLPTK theo thang PEP ꢀ R.

c. Công cụ khảo sát: 1) Dùng phiếu khảo sát CM trẻ và GV để: Đánh giá sự phát triển của

trẻ RLPTK về: thể chất, nhận thức, giao tiếp, kĩ năng sinh hoạt; Đánh giá về những điểm mạnh và

hạn chế của trẻ RLPTK. Các câu hỏi được thiết kế theo dạng câu hỏi đóng với 3 mức độ lựa chọn

và được đánh giá bằng điểm số theo thứ tự từ 1 đến 3 (Tốt = 3 điểm, trung bình = 2 điểm, yếu = 1

điểm). Mỗi câu hỏi và item có một lựa chọn cho GV và CM trẻ. Nội dung khảo sát về sự phát triển

của trẻ có nhiều mục hơn nhưng GV và CM trẻ chỉ được chọn 1 trong số các mục đó; 2) Sử dụng

thang CARS để chẩn đoán mức độ tự kỉ và thang PEPꢀR đánh giá phát triển cho 33 trẻ RLPTK

đang CTSGD tại Trường Mầm non Ánh Sao Mai ꢀ Quận Hai Bà Trưng ꢀ Thành phố Hà Nội.

+ Chẩn đoán mức độ tật bằng thang CARS: Sử dụng CARS chẩn đoán cho 33 trẻ xem trẻ

có bị RLPTK hay không và nếu có thì trẻ ở mức độ nào. Thang CARS gồm 15 items dành cho trẻ

từ 2 tuổi trở lên, có các nội dung: Quan hệ với mọi người, bắt chước, phản ứng tình cảm, sử dụng

các bộ phận cơ thể, sử dụng đồ vật hoặc đồ chơi, thích nghi với sự thay đổi, phản ứng bằng mắt,

phản ứng thính giác, sử dụng và phản ứng bằng vị giác, khứu giác, xúc giác, sợ hãi hay lo lắng,

giao tiếp bằng ngôn ngữ, giao tiếp phi ngôn ngữ, mức độ vận động, mức độ và tính bền vững của

phản ứng trí tuệ, đánh giá chung [17].

Mức độ

Không tự kỉ

Tự kỉ nhẹ

Tự kỉ vừa

Tự kỉ nặng

Điểm đánh giá

từ 1 đến 1,5 điểm

từ 2 đến 2,5 điểm

từ 3 đến 3,5 điểm

4 điểm

Mô tả biểu hiện

Trẻ không biểu lộ triệu chứng nào của rối loạn

Trẻ biểu lộ một vài triệu chứng của rối loạn

Trẻ biểu lộ đa số triệu chứng của rối loạn

Trẻ biểu lộ nhiều triệu chứng của rối loạn

160

Thực trạng phát triển ở trẻ rối loạn phổ tự kỉ lứa tuổi mầm non

CARS được phân loại bởi các mức độ và nhận định tổng điểm như sau: Từ 15 đến 29.5 =

Không tự kỉ; Từ 30 đến 36,5 = RLPTK mức độ nhẹ và trung bình; Từ 37 đến 60 = RLPTK nặng

và rất nặng.

+ Đánh giá phát triển bằng thang PEP ꢀ R: PEP ꢀ R đã được Alpern (1967) và các nhà

nghiên cứu thuộc dự án “Nghiên cứu trẻ em của Trường Đại học Bắc Carolina và sau đó là trong

Chương trình TEACCH” đã tìm ra các minh chứng và khẳng định có thể đánh giá được một cách

đầy đủ năng lực của trẻ RLPTK nếu các tiểu mục đánh giá đưa ra phù hợp với mức độ phát triển

[15]. PEPꢀR đánh giá toàn diện về 7 lĩnh vực phát triển và 4 lĩnh vực hành vi nhằm nhận diện

mức độ phát triển, điểm mạnh và điểm yếu của trẻ RLPTK từ 6 tháng đến 7 tuổi, làm cơ sở cho

những tác động CTSGD. Đây là thang đánh giá dễ sử dụng cho GV và CM trẻ và được nghiên cứu,

thích ứng thuộc đề tài nghiên cứu cấp trường trọng điểm năm 2004 “Nghiên cứu ứng dụng trọng

GDĐB” do tác giả Nguyễn Thị Hoàng Yến làm chủ nhiệm đề tài.

Ưu điểm của PEP ꢀ R tại Việt Nam là: Thang đánh giá và hệ thống bài tập thiết kế dễ sử

dụng, không đòi hỏi trình độ chuyên môn quá sâu như các đánh giá khác. Ở Việt Nam hiện nay,

đánh giá trẻ RLPTK chưa thực sự phát triển, việc có bộ công cụ dễ thực hiện như PEP ꢀ R là cần

thiết cho GV CTSGD.

Cách cho điểm PEPꢀ R: Thang đo phát triển, chia làm 3 mức độ:

Mức độ

Đạt

Kí hiệu

Diễn giải

P

Trẻ thực hiện thành công bài kiểm tra mà không cần làm mẫu.

Trẻ thể hiện một số hiểu biết về cách thực hiện một bài kiểm tra

nhưng không thể hoàn thành.

Trẻ không thể hoàn thành bất cứ yêu cầu nào của bài kiểm tra, kể

cả sau khi được làm mẫu nhiều lần.

Có khả năng

Không đạt

E

F

Thang đo hành vi, chia làm 3 mức độ:

Mức độ

Kí hiệu

Diễn giải

Phù hợp

Bất thường nhẹ

Bất thường nghiêm trọng

A

M

S

Hành vi phù hợp với lứa tuổi

Hành vi có chút sai lệch so với lứa tuổi

Hành vi thể hiện ở cường độ, biểu hiện rối loạn rõ ràng

d. Về trẻ tham gia khảo sát: 1) Về độ tuổi của các trẻ đang can thiệp tại các cơ sở: Đa số trẻ

RLPTK 3 đến 5 tuổi (trẻ sinh năm 2008 chiếm 24%, trẻ sinh năm 2009 chiếm 33,3% và năm 2010

chiếm 26%), trẻ 2 tuổi (2011, chiếm 16,7); 2) Về giới tính: tỉ lệ trẻ nam RLPTK cao hơn nữ (nam

134 trẻ chiếm 89,3% và nữ 16 trẻ chiếm 10,7%); 3) Về mức độ RLPTK: Kết quả khảo sát CM cho

thấy mức độ trẻ RLPTK là: Có 42% mức độ trung bình, 37% mức độ nặng và 21% mức độ nhẹ.

e. Địa bàn và khách thể khảo sát: 1) Địa bàn khảo sát: Địa bàn khảo sát tại Hà Nội, Nam

Định và Hà Nam; 2) Khách thể khảo sát: 128 GV, 23 CBQL, 150 CM trẻ RLPTK.

2.2. Thực trạng phát triển của trẻ RLPTK

2.2.1. Đánh giá của CM về sự phát triển ở trẻ RLPTK

a. Về thể chất: Hầu hết CM trẻ cho rằng, trẻ RLPTK có quá trình phát triển thể chất bình

thường theo độ tuổi (84%); 6,7% trẻ bị thừa cân; 9,3% trẻ bị thiếu cân (những trẻ này khá kén thức

161

Đỗ Thị Thảo

ăn, chỉ ăn một số loại thực phẩm cố định). Nhiều CM trẻ nói rằng trẻ khá nhanh hẹn, hoạt bát.

b. Về nhận thức: Kết quả khảo sát CM về nhận thức của trẻ RLPTK so với mốc phát triển

thông thường cho thấy: 75,3% trẻ chậm hơn, 24% bình thường ở một số lĩnh vực và 0,7% trẻ nhanh

hơn. Tìm hiểu những CM trẻ cho rằng trẻ nhanh hơn các bạn, thì đây là trẻ RLPTK mức độ nhẹ.

Mặc dù khó khăn trong nhận thức nhưng một số trẻ khá giỏi về con số hoặc chữ cái.

c. Về giao tiếp: Các CM trẻ đều nhận thấy giao tiếp là lĩnh vực trẻ gặp nhiều khó khăn. 40%

nhận định trẻ không thể giao tiếp; 38,7% cho rằng trẻ có thể giao tiếp một cách đơn giản; 21,3%

CM trẻ nhận định trẻ chỉ gặp khó khăn khi khởi xướng và duy trì cuộc hội thoại.

d. Về kĩ năng sinh hoạt: CM trẻ cho rằng: 46% “trẻ luôn cần sự giúp đỡ trong sinh hoạt”;

35% “trẻ chỉ cần giúp đỡ một phần trong sinh hoạt”; 17% “trẻ chỉ cần giúp đỡ khi đối mặt với tình

huống mới”; 2% “trẻ có khả năng tự phục vụ tốt và không cần đến sự giúp đỡ của người khác trong

sinh hoạt”.

Biểu đồ 2.1. Đánh giá của CM trẻ về sự phát Biểu đồ 2.2.Đánh giá của CM trẻ về sự phát

triển thể chất của trẻ RLPTK

triển nhận thức của trẻ RLPTK

Biểu đồ 2.3. Đánh giá của CM về sự phát triển Biểu đồ 2.4. Đánh giá của CM trẻ về kĩ năng

giao tiếp của trẻ RLPTK

sinh hoạt của trẻ RLPTK

2.2.2. Đánh giá về khả năng và hạn chế của trẻ RLPTK

GV và CM trẻ cho rằng 5 ưu điểm lớn nhất của trẻ RLPTK là: “Có trí nhớ dài hạn tốt ở một

số lĩnh vực” đặc biệt là những lĩnh vực mà trẻ yêu thích (số, chữ cái, trò chơi hay các chương trình

quảng cáo) với M = 2,73; “Ghi nhớ hình ảnh tốt” với M = 2,67; “Tư duy hình ảnh tốt” với M =

2,62; “Cẩn thận, cầu toàn trong khi thực hiện nhiệm vụ” với M = 2,39. Những điểm mạnh của trẻ

RLPTK đều liên quan đến khả năng tư duy và gắn liền với những hình ảnh trực quan, ghi nhớ tốt

những gì trẻ quan tâm hay yêu thích. Thực tế cho thấy, một số trẻ RLPTK ở mức độ nhẹ có những

điểm mạnh vượt trội hơn so với các trẻ bình thường cùng độ tuổi về các kĩ năng liên quan đến tư

duy hình ảnh hoặc những con số. Cô Đ.T.D cho biết: “Một số trẻ RLPTK dạng nhẹ đặc biệt yêu

thích và nhận biết tốt con số, chữ cái khi mới 3 tuổi, trẻ ghi nhớ nhanh các nội dung liên quan đến

toán, ghép hình và chữ cái, những nội dung mà nhiều trẻ bình thường ở độ tuổi đó chưa làm được”.

162

Thực trạng phát triển ở trẻ rối loạn phổ tự kỉ lứa tuổi mầm non

Bảng 2.1a. Đánh giá của GV và CM trẻ về khả năng của trẻ RLPTK

CM

GV

Chung

Khả năng của trẻ

RLPTK

Thứ

bậc

Thứ

bậc

Thứ

bậc

TT

1

M

SD

M

SD

M

SD

Ghi nhớ hình ảnh tốt

2,69 0,52

2,71 0,51

2

2,66 0,52

2,77 0,43

2

2,67 0,52

2,73 0,47

2

Trí nhớ dài hạn tốt ở một

số lĩnh vực

2

1

3

4

5

Tư duy hình ảnh tốt

Tri giác thị giác nhanh

Bắt chước nhanh

2,62 0,60

2,17 0,60

1,93 0,61

3

5

8

2,62 0,55

2,13 0,67

2,03 0,68

3

6

8

2,62 0,58

2,15 0,63

1,98 0,64

3

5

8

Thực hiện tốt nhiệm vụ

được giao

6

7

8

2,10 0,68

2,41 0,55

6

4

7

2,12 0,66

2,37 0,55

7

4

5

2,11 0,67

2,39 0,54

7

4

6

Cẩn thận, cầu toàn khi

thực hiện nhiệm vụ

Hiểu được ý nghĩa của lời

nói

2,03 0,62

2,27 0,61

2,14 0,63

Tổng chung

2,33 0,59

2,37 0,58

2,35 0,59

Kết quả kiểm định mối tương quan Pearson giữa các biến trong điểm mạnh của trẻ cho thấy:

Biến số: “Tri giác thị giác nhanh” có quan hệ thuận với “Trí nhớ dài hạn tốt trong một số lĩnh vực”

với (r = 0,14, N = 278, p = 0,021) và quan hệ thuận chặt chẽ với “Khả năng bắt chước nhanh” (r =

0,16, N = 278, p<0,01), điều này có nghĩa những trẻ có khả năng tri giác thị giác nhanh thì sẽ có

khả năng bắt chước nhanh và khả năng ghi nhớ hình ảnh tốt ở một vài lĩnh vực và ngược lại.

Biến số “Tư duy hình ảnh tốt” có quan hệ thuận với biến số “Hiểu được ý nghĩa của lời nói”

với mức ý nghĩa (r = 0,14, N = 278, p = 0,024). Như vậy, muốn trẻ hiểu được ý nghĩa của lời nói,

GV cần sử dụng hình ảnh phù hợp để giúp trẻ tư duy tốt hơn và muốn tác động vào tư duy hình

ảnh thì phải giúp trẻ hiểu được ý nghĩa của lời nói.

Biến số “Tư duy hình ảnh tốt” có quan hệ thuận với “Thực hiện tốt nhiệm vụ được giao”

với mức ý nghĩa (r = 0,16, N = 278, p <0,01). Điều này giải thích rằng, trẻ có tư duy hình ảnh tốt

thì sẽ thực hiện tốt nhiệm vụ được giao. Muốn trẻ thực hiện tốt nhiệm vụ được giao, GV cần giúp

trẻ phát triển tốt hơn nữa tư duy hình ảnh.

GV và CM trẻ cho rằng những khó khăn lớn nhất mà trẻ RLPTK gặp phải là: giao tiếp và

ứng xử với bạn bè; tiếp nhận và diễn đạt ngôn ngữ; tương tác với người khác; chú ý và lắng nghe;

hiểu những quy định và mệnh lệnh của người lớn; hiểu khi nào bắt đầu và kết thúc nhiệm vụ.

Thực tế, đây là những khó khăn điển hình của trẻ RLPTK ảnh hưởng đến khả năng giao

tiếp, học tập, kết bạn, tương tác xã hội,... Do những khó khăn này, nhiều trẻ bộc lộ những hành vi

không phù hợp, dễ rơi vào trạng thái bối rối, căng thẳng khi bắt đầu thực hiện nhiệm vụ nên trẻ

khó được chấp nhận ở môi trường hòa nhập. Thầy N.Đ.T cho biết: “Ngay cả những trẻ RLPTK ở

mức độ nhẹ cũng đều gặp khó khăn về giao tiếp và ứng xử với bạn bè và mọi người xung quanh,

khởi xướng và duy trì hội thoại”.

Kết quả kiểm định tương quan Pearson cho thấy: Biến số “Khó khănvề chú ý và lắng nghe”

có mối quan hệ thuận chặt chẽ với “Khó khăn về khả năng tiếp thu kiến thức mới” với mức ý nghĩa

(r = 0,17, N = 278, p <0,01); tương quan thuận với biến số “Khó khăn để hiểu khi nào bắt đầu và

163

Đỗ Thị Thảo

kết thúc nhiệm vụ” với (r = 0,12, N = 278, p < 0,05). Điều này có nghĩa những trẻ gặp khó khăn

về khả năng tập trung chú ý và lắng nghe thường tiếp thu kiến thức mới ít hiệu quả, do trẻ tiếp

nhận thông tin không đầy đủ và không chính xác. Trẻ cũng gặp khó khăn để hiểu khi nào bắt đầu

và kết thúc nhiệm vụ. Chính vì vậy, trong quá trình CTSGD để đảm bảo trẻ hoàn thành tốt nhiệm

vụ được giao và tiếp thu tốt kiến thức mới hiệu quả cần rèn luyện cho trẻ khả năng tập trung chú ý,

GV và CM trẻ chỉ cung cấp thông tin khi trẻ có sự chú ý. Biến số “Khó khăn về tiếp nhận và diễn

đạt ngôn ngữ” có quan hệ thuận với “Khó khăn về bắt chước và tri giác sự vật, hiện tượng” với (r

= 0,14, N = 278, p = 0,02). Những trẻ có khó khăn về “Bắt chước và tri giác sự vật hiện tượng” sẽ

hạn chế trong việc “Tiếp nhận và diễn đạt ngôn ngữ” bởi trẻ khó liên kết sự vật với ngôn ngữ phù

hợp để diễn đạt đúng.

Bảng 2.1b. Đánh giá của GV và CM trẻ về những khó khăn của trẻ RLPTK

CM

GV

Chung

Khó khăn của trẻ

RLPTK

Thứ

bậc

Thứ

bậc

Thứ

bậc

TT

M

SD

M

SD

M

SD

Về tiếp nhận, diễn đạt

ngôn ngữ

1

2,99 0,12

2,76 0,43

2

9

3,00 0,00

2,70 0,46

2

2,99 0,09

2,73 0,45

2

8

Về bắt chước, tri giác các

sự vật hiện tượng

2

3

4

8

9

2

Về tiếp thu kiến thức mới 2,70 0,46 10 2,69 0,47

Về giao tiếp, ứng xử với

bạn bè

2,69 0,46 10

3,00 0,00

2,97 0,18

1

3

3,00 0,00

2,98 0,13

1

3

Về tương tác với người

khác

5

6

7

2

Thay đổi thói quen đột

ngột

2,27 0,63 11 2,27 0,49 11 2,27 0,57 11

Hiểu khi nào bắt đầu và

kết thúc nhiệm vụ

2,90 0,30

6

2,83 0,38

7

2,87 0,34

6

Hiểu quy định và mệnh

lệnh của người lớn

8

9

2,93 0,25

2,81 0,40

5

8

2,98 0,15

2,85 0,36

4

6

2,95 0,21

2,83 0,38

5

7

Về HV không phù hợp

Căng thẳng, bối rối khi

10 gặp tình huống hoặc 2,82 0,39

nhiệm vụ mới

7

3

2,63 0,49 10 2,73 0,45

8

4

11 Về chú ý và lắng nghe

2,97 0,16

2,97 0,18

5

2,97 0,17

Tổng chung

2,83 0,29

2,81 0,27

2,82 0,29

Nhìn chung, cả GV và CM trẻ đều có những nhận định đúng về điểm mạnh và hạn chế của

trẻ RLPTK. Điều này sẽ giúp các GV, CM trẻ lựa chọn những phương pháp CTSGD phù hợp cho

trẻ, kiên trì và có lòng tin trong quá trình CTSGD, giúp trẻ phát huy hết khả năng của mình.

164

Thực trạng phát triển ở trẻ rối loạn phổ tự kỉ lứa tuổi mầm non

2.2.3. Kết quả chẩn đoán mức độ rối loạn phổ tự kỉ theo thang CARS

Có 20 trẻ RLPTK(chiếm 60,6%) ở mức độ nhẹ

và vừa (điểm từ 31 đến 36,5), có 13 trẻ RLPTK(chiếm

39,4%) ở mức độ nặng (điểm thang CARS từ 43 đến

49.5). Kết quả chẩn đoán này cho thấy có sự tương

đồng với các kết quả nghiên cứu trước đây của các

nhà khoa học về tỉ lệ mức độ RLPTK [3].

Trong 15 items kiểm tra, đa phần trẻ RLPTK

đều biểu hiện khó khăn ở các lĩnh vực như: Quan

hệ với mọi người, giao tiếp bằng lời, giao tiếp không

lời, mức độ hoạt động, phản ứng bằng mắt, phản ứng

thính giác, mức độ và tính bền vững của phản ứng trí

Biểu đồ2.5. Mức độRLPTK theo CARS

tuệ. Kết quả này được thể hiện ở bảng 2.2 dưới đây:

Bảng 2.2.Kết quả chẩn đoán mức độ tật của 33 trẻ RLPTK theo thang CARS

Mức

độ

tật

Tuổi

thực

Tổng

điểm

Nội dung

Trẻ

I

II III IV

TH1 37 2,5 1,5 2,5

TH2 48 2,5 1,5

V

2

VI VII VIII IX

2,5 2,5 2,5 1,5 2,5 2,5 2,5 2,5 3,5 32

X

XI XII XIII XIV

1

Nhẹ

Nặng

Vừa

3

1,5 2,5 2,5

2

4

2

1,5

2

3

2

3

2

3

2

3,5

3

4

2

31

45

TH3 48 3,5 3,5 3,5

TH4 40 2,5 2,5 2,5

TH5 42 2,5 2,5 2,5

3

2

3

4

3,5 2,5

2,5

2,5 2,5

2

2,5

2

2,5

2,5 35

2,5 2,5 2,5 2,5

2,5

3

TH6 45

TH7 46

3

2,5 2,5

2,5

2,5 2,5

3

2,5 34,5 Vừa

Vừa

2,5 35,5 Vưà

34 Vừa

2,5 35,5 Vừa

3,5 32,5 Nhẹ

2

3

2,5

3

2,5 2,5 35

TH8 39 2,5 2,5 2,5

TH9 42 2,5 2,5 2,5

3

2,5

2

2,5 1,5 2,5

2,5

3

TH10 37

3

2,5 2,5

2,5 2,5 2,5

2

TH11 36 2,5

TH12 42 2,5

TH13 45 2,5

2

2,5 1,5

2

2,5 1,5 2,5 2,5 2,5

2,5 1,5 2,5 2,5

2,5 1,5 2,5 2,5 2,5 2,5 3,5 31,5 Nhẹ

2

3,5 32

Nhẹ

2

1,5

TH14 37 2,5 1,5 2,5 1,5 2,5 2,5

2,5

2

3

2,5

3

32

Nhẹ

TH15 43

TH16 51

3

2

3

2

3

2,5

3,5

2,5

3

2

3

2

3

2

3

2

2,5 2,5 2,5 2,5 2,5

2,5 35.5 Vừa

2,5 2,5

3

2,5 2,5

3

3,5

2

3

2

2,5 2,5 2,5

3

3,5

3

3,5

4

3,5

2,5

3

2,5

3

4

3

4

3,5

3

2,5 35

43

2,5 35

2

Vừa

Nặng

Vừa

TH17 44 3,5

TH18 39

TH19 43 3,5

3

3,5

2

3

2

3

2,5 2,5 2,5

3

2

3,5 3,5

3

4

2,5

2

3

3,5

3

2,5 3,5

3

43

Nặng

TH20 48 3,5 3,5 3,5

4

3

4

3

49,5 Nặng

TH21 38

TH22 39

TH23 49

3

4

3

3,5

3

2,5

4

3,5 3,5

2,5 2,5

43

36

45

Nặng

2

2,5

3

4

3,5 3,5

3,5

TH24 43 3,5

TH25 48 2,5

3

43,5 Nặng

2

3

2,5 2,5

2

2,5 2,5 2,5 2,5 2,5 34

3,5 49

Vừa

Nặng

TH26 45

3

4

3,5

3

3,5 3,5 3,5 3,5

4

2

165

Đỗ Thị Thảo

TH27 39

TH28 47 3,5 3,5 3,5

TH29 48

TH30 40

TH31 43 2,5

TH32 44 2,5

3

3,5

3

3,5

3

2,5

3,5

4

3

4

3,5

3

4

3

2

43

47

Nặng

3,5 3,5

3

3,5 3,5 3,5 3,5 3,5 3,5 3,5

3,5

2

3

47,5 Nặng

35,5 Vừa

3

3,5 3,5 3,5 3,5 3,5 3,5

1,5

3

2

3

2

2,5

2

2,5

2

2,5 2,5

2,5

35

Vừa

TH33 43

2

2,5 1,5

3

3,5

34,5 Vừa

Chú thích: I. Quan hệ với mọi người; II. Bắt chước; III. Thể hiện tình cảm; IV. Các động tác cơ thể;

V.Sử dụng đồ vật; VI. Thích ứng với sự thay đổi; VII. Phản ứng thị giác; VIII. Phản ứng thính giác;

IX. Vị giác, khứu giác và xúc giác; X. Sự sợ hãi hoặc hồi hộp; XI. Giao tiếp bằng lời; XII. Giao tiếp

không lời; XIII.Mức độ hoạt động; XIV. Mức độ và sự nhất quán của phản xạ thông minh.

So sánh mức độ tật của trẻ (bảng 2.2) và chỉ số phát triển (DQ) ở bảng 2.3 cho thấy kết quả

có sự tương đồng nhau. Nghĩa là, những trẻ RLPTK mức độ nhẹ thì chỉ số DQ cũng đạt từ 72 trở

lên và ngược lại những trẻ RLPTK ở mức độ nặng có DQ chỉ từ khoảng 30 ꢀ 41, những trẻ RLPTK

mức độ trung bình có DQ từ 46 ꢀ 52, Chỉ số DQ trung bình của 33 trẻ là 46,8. Như vậy, chỉ số phát

triển của các trẻ khá thấp.

2.2.4. Kết quả đánh giá phát triển của trẻ RLPTK bằng PEP ꢀ R

Bảng số liệu 2.3 cho thấy: Lĩnh vực phát triển mà trẻ gặp khó khăn nhiều nhất là “Nhận

thức thể hiện và nhận thức ngôn ngữ”, ngay cả những trẻ RLPTK ở mức độ nhẹ kết quả cũng chỉ

ra những bất thường về ngôn ngữ ở mức độ nhẹ và vừa (điểm số thang CARS từ 2,5 ꢀ 3; PEPꢀR

đạt 1 ꢀ 9 điểm). Lĩnh vực “phối hợp tay ꢀ mắt” cũng là lĩnh vực đa số các trẻ đều gặp khó khăn.

Do những hạn chế về khả năng tập trung chú ý, khả năng kết hợp nhiều giác quan cùng lúc nên trẻ

gặp khó khăn đối với những nhiệm vụ đòi hỏi sự khéo léo ở mức độ cao. Tuy nhiên, điểm số về

“mức độ và sự nhất quán của phản xạ thông minh” (thang CARS) ở trẻ RLPTK mức độ nhẹ đạt

điểm số khá cao (3 ꢀ 4 điểm) nghĩa là có một số lĩnh vực trẻ RLPTK vượt trội hơn so với những

trẻ khác cùng độ tuổi. Kết quả đánh giá PEPꢀR cũng chỉ rõ một số trẻ RLPTK mức độ nhẹ có khả

năng vượt trội con số, chữ cái, tính toán và đọc ngay cả khi chưa được học, ví dụ trường hợp 2, 13

và 14.

Quá trình đánh giá cũng chỉ ra sự chênh lệch khá lớn giữa tuổi thực và tuổi phát triển trong

từng lĩnh vực phát triển của trẻ RLPTK. Lĩnh vực có độ chênh ít nhất là vận động thô, lĩnh vực

hạn chế nhất là “Nhận thức ngôn ngữ và nhận thức thể hiện”. Những lĩnh vực cần ưu tiên đặc biệt

trong quá trình xây dựng kế hoạch CTSGD cho trẻ là nhận thức, ngôn ngữ, bắt chước và tri giác.

Như vậy, đa số trẻ RLPTK không gặp nhiều khó khăn trong sự phát triển thể chất nhưng

trẻ gặp nhiều khó khăn trong sự phát triển nhận thức, giao tiếp và kĩ năng sinh hoạt. Trẻ RLPTK

có khả năng tư duy bằng hình ảnh, ghi nhớ một số lĩnh vực yêu thích tốt. Tuy nhiên, trẻ cũng gặp

nhiều khó khăn trong ứng xử với bạn bè, tương tác với mọi người, chú ý và lắng nghe, bắt đầu và

kết thúc nhiệm vụ. Trẻ RLPTK được chẩn đoán mức độ trung bình chiếm tỉ lệ cao hơn mức độ

nhẹ và nặng. Kết quả đánh giá phát triển cho thấy có mối liên hệ giữa chỉ số phát triển và mức độ

tật của trẻ. Trẻ mức độ RLPTK nhẹ có chỉ số phát triển cao hơn trẻ RLPTK mức độ trung bình và

nặng. Sự chênh lệnh về độ tuổi phát triển giữa các lĩnh vực ở mỗi trẻ là khá lớn. Kết quả chẩn đoán

mức độ tật theo CARS và đánh giá phát triển theo thang PEPꢀR trùng khớp với những nghiên cứu

lí luận và thực tiễn về điểm mạnh và khó khăn của trẻ RLPTK được các nghiên cứu lí luận trong

nước công bố trước đó [3, 6].

166

Thực trạng phát triển ở trẻ rối loạn phổ tự kỉ lứa tuổi mầm non

Bảng 2.3. Bảng tổng hợp kết quả các lĩnh vực phát triển của 33 trẻ RLPTK theo PEPꢀR

Tháng tuổi phát triển ở

các lĩnh vực phát triển

P

Tháng

tuổi phát

triển

Chậm hơn

tháng tuổi

thực

Điểm số

Tuổi

thực

Trẻ

DQ

phát triển

chung

FM GM EH CP CV

I

TH1

TH2

TH3

TH4

TH5

TH6

TH7

TH8

37

51

50

40

42

45

46

39

42

37

42

45

37

43

51

44

39

43

48

38

39

49

43

48

45

39

47

48

40

43

44

43

28 37 30 27 29 23 22

37 41 40 48 37 36 36

20 20 28 30 29 22 17

19 27 28 24 25 17 16

19 22 28 30 27 19 17

27 30 30 24 30 20 15

22 24 30 24 30 24 19

19 18 23 27 21 17 16

22 27 30 30 29 20 18

15 15 23 24 21 18 16

30 38 36 39 40 18 15

30 33 40 45 37 28 20

45 45 40 45 37 30 30

27 38 33 39 33 23 25

17 18 28 33 27 20 20

27 30 27 36 28 22 26

15 12 16 22 18 12 15

15 22 23 27 21 18 16

13 15 18 22 17 14 16

13 12 16 17 16 12 10

11 12 13 16 17 14 10

15 10 22 22 17 10 13

13 15 24 24 16 10 15

15 18 20 18 16 14 15

24 22 27 36 28 22 22

11 12 22 18 15 10 11

13 15 18 20 20 14 13

13 15 16 22 21 12 10

17 22 22 22 20 14 12

22 22 30 22 21 18 14

22 18 27 27 20 20 24

22 27 28 30 25 18 18

19 15 30 30 28 20 19

60

85

51

45

49

54

56

41

52

37

62

69

81

66

49

60

29

41

31

23

22

28

32

31

57

25

30

28

36

45

49

50

49

27

37

22

20

21

23

19

22

18

26

30

34

28

21

25

17

19

17

15

14

16

25

14

15

16

20

21

22

10

14

28

20

21

22

23

20

19

10

12

11

9

22

26

27

20

26

33

24

23

33

27

23

31

24

32

20

23

22

21

73

72,5

44

50

51

50

48,7

53

48,6

72,2

71,4

75,5

73,6

48,8

49,1

38

48,7

39,5

31

36,8

40

30,6

37,2

52

31

38,4

32

TH9

TH10

TH11

TH12

TH13

TH14

TH15

TH16

TH17

TH18

TH19

TH20

TH21

TH22

TH23

TH24

TH25

TH26

TH27

TH28

TH29

TH30

TH31

TH32

TH33

33,3

50

48,8

50

51

Ghi chú: I: Bắt chước; P: Tri giác; FM: Vận động tinh; GM: Vận động thô; EH: Phối hợp tay – mắt;

CP: Nhận thức thể hiện; CV: Nhận thức ngôn ngữ.

3. Kết luận

Nghiên cứu mức độ tật và thực trạng phát triển của trẻ RLPTK cũng như thực trạng nhận

thức của GV và CM về khả năng phát triển của trẻ RLPTK giúp các nhà chuyên môn và CM trẻ có

cái nhìn khái quát về mức độ tật, biết được điểm mạnh, hạn chế, khả năng hay tiềm năng đặc biệt

167

Đỗ Thị Thảo

của trẻ về các lĩnh vực phát triển vận động, nhận thức, ngôn ngữ, giao tiếp, kĩ năng xã hội, hành

vi,... để có kì vọng và tìm ra biện pháp can thiệp phù hợp với trẻ. Kết quả nghiên cứu cũng cho

thấy, trẻ RLPTK ở nhiều mức độ phát triển khác nhau, mỗi trẻ lại biểu hiện khó khăn ở các khía

cạnh khác nhau nên nhà giáo dục và CM cần xây dựng kế hoạch can thiệp dựa trên các đặc điểm

tâm sinh lí đặc trưng của trẻ RLPTK, từ đó lựa chọn nội dung chương trình, phương pháp, thời

lượng, hình thức tổ chức cho phù hợp. Xây dựng kế hoạch CTSGD phát huy những điểm mạnh,

hạn chế những điểm yếu của trẻ RLPTK, cần đảm bảo tính phát triển, phù hợp với “vùng phát triển

gần nhất” của trẻ. Chú trọng đến điểm mạnh của đa số trẻ RLPTK là ghi nhớ dài hạn, tư duy và

ghi nhớ hình ảnh tốt ở các lĩnh vực trẻ quan tâm. Đồng thời, chú trọng đến các lĩnh vực cần ưu tiên

đặc biệt cho trẻ là nhận thức, ngôn ngữ, bắt chước và tri giác, giúp trẻ tiến bộ trong học tập và sớm

tới trường hòa nhập.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1] Nguyễn Nữ Tâm An, 2012. Một số vấn đề về chẩn đoán trẻ rối loạn phổ tự kỉ. Tạp chí Khoa

học ĐHQG Hà Nội, Khoa học XHꢀNV 28, tr.143ꢀ147.

[2] Trần Thị Minh Thành, 2013. Thực trạng đánh giá phát triển cho trẻ rối loạn tự kỉ và giải

pháp. Tạp chí Giáo dục ꢀ Số Đặc biệt.

[3] Đỗ Thị Thảo, 2015. Can thiệp sớm giáo dục trẻ rối loạn phổ tự kỉ. Luận án tiến sĩ khoa học

Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

[4] Đinh Nguyễn Trang Thu, 2013. Đánh giá phát triển và hỗ trợ can thiệp trẻ tự kỉ. Tạp chí

Giáo dục ꢀ Bộ Giáo dục và Đào tạo, Số 12/2013, tr.25,26.

[5] Đào Bích Thủy, Hồ Thị Nết, 2013. Ứng dụng bảng kiểm phát triển trong can thiệp sớm cho

trẻ tự kỉ. Tạp chí Giáo dục, Bộ GD&ĐT, số 12/2013, tr.22ꢀ24.

[6] Nguyễn Thị Hoàng Yến(2015. Nghiên cứu biện pháp can thiệp sớm và giáo dục hòa nhập

cho trẻ tự kỉ ở nước ta hiện nay và trong giai đoạn 2011ꢀ 2020. Đề tài khoa học cấp Nhà

nước, Mã số: ĐTĐL.2011ꢀT/11.

[7] Nguyễn Thị Hoàng Yến, Đào Thị Bích Thủy, 2013. Bảng kiểm phát triển cho trẻ em Việt

Nam. Tạp chí Giáo dục ꢀ Số Đặc biệt.

[8] Nguyễn Thị Hoàng Yến, 2013. Tự kỉꢀ Những vấn đề lí luận và thực tiễn. NXB Đại học Sư

phạm, Hà Nội.

[9] Bruner, J and Feldman, C, 1993. Theories of mind and the problem of autism in BaronꢀCohen,

S, TagerꢀFlusberg, H and Cohen, DJ (Eds). Understanding Other Minds: Perspectives from

Autism. Oxford, Oxford University Press.

[10] Howlin, P., Asgharian, A., 1999. The Diagnosis of autism and Asperger syndrome: findings

from a survey of 770 families. Developmental Medicine and Child Neurology, 41 (12),

834–839.

[11] Howlin, P., Moore, A., 1997. Diagnosis in autism: A survey of over 1200 patients in the UK.

Autism, 1 (2), 135–162,

[12] King, M., Bearman, P., 2009. Diagnostic change and the increased prevalence of autism.

International Journal of Epidemiology, 38 (5), 1224–1234.

[13] Konstantareas MM, Homatidis, S., 1989. Assessing child symptom severity and stress in

parents of autistic children. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 30 (3) , 459–470,

168

Thực trạng phát triển ở trẻ rối loạn phổ tự kỉ lứa tuổi mầm non

[14] Lecavalier, L., Leone, S., Wiltz, J., 2006. The impact of behaviour problems on caregiver

stress in young people with autism spectrum disorders. Journal of Intellectual, Disability

Research, 50 (3), 172–183.

[15] Mesibov, G. B. Et al.„ 2004. The Teacch Approach to Autism Spectrum Disorders. Springer

Science + Business Media, LLC.

[16] Powell, SD and Jordan, RR, 1993a. Diagnosis, intuition and autism. British Journal of

Special Education, 20, 26ꢀ29.

[17] Schopler E, Reichler RJ, DeVellis RF, Daly K, 1980. Toward objective classification of

childhood autism: Childhood Autism Rating Scale (CARS). J Autism Dev Disord 10 (1):

91–103, doi:10.1007/BF02408436. PMID 6927682

[18] Val Cumine, Rulia Leach anh Gill Stevenson, 2003. Autism in the early years. Great Britain,

London.

ABSTRACT

On the development of preschool children with autismꢀspectrum disoders

This study looks at the teachers’ and parents’ awareness of the developmental abilities and

behavioral matters of 150 preschool children with autismꢀspectrum disorders, who are having

“early educational intervention” at specialized institutions. The study also measures the autism

levels ò 33 children against CARS, assesses their development against PEPꢀR in order to indentify

their strong and weak points, and their special abilities and potentials in areas such as: motor

skills, cognitive, linguistic, and commuinicative abilities, and social and behavioral skills etc. . . .

against those of normal children of the same age, and to test the relationships between the

level of disabilities and the developmental index. The findings of the subjects’ development are

expected to ascertain the need for early intervention, and to be the underpinnings for planning

early intervention which is appropriate for the children of this type.

Keywords: Autism Spectrum Disorders, Cognitive, Behaviors, Disability Ranges.

169