Mô hình trường Tiểu học cộng đồng ở miền Nam Việt Nam (1954-1975)
Tạp chí Nghiên cứu và Phát triển, số 6 (160) . 2020
13
MÔ HÌNH TRƯỜNG TIỂU HỌC CỘNG ĐỒNG
Ở MIỀN NAM VIỆT NAM (1954 - 1975)
Hoài Phạm*
I. Đặt vấn đề
Trong nền giáo dục quốc gia, giáo dục tiểu học luôn được xem là bậc học nền
móng, có nhiệm vụ quan trọng trong việc đào tạo nên một con người hoàn thiện về
học vấn và phẩm chất trong tương lai. Trong những năm tháng tồn tại của mình,
chính quyền Việt Nam Cộng hòa đã luôn coi trọng vấn đề giáo dục tiểu học. Họ đã
có những chính sách quan trọng để thúc đẩy sự phát triển của nền giáo dục tiểu học
miền Nam Việt Nam bấy giờ. Trong đó, không thể không đề cập đến việc tiếp thu
và biến đổi chương trình giáo dục căn bản của UNESCO thành một đường lối giáo
dục hoàn toàn mới – đường lối giáo dục cộng đồng. Đường lối này được áp dụng
chủ yếu và hiệu quả trong các trường tiểu học. Từ đó tạo nên một mô hình trường
tiểu học mới - trường tiểu học cộng đồng, hoạt động song song với các trường tiểu
học phổ thông.
Trường tiểu học cộng đồng tồn tại ngay từ giữa những năm 1950, trải qua
một quá trình phát triển, mô hình này dần được hoàn thiện và có những đóng góp
tích cực đối với giáo dục tiểu học nói riêng và nền giáo dục Việt Nam Cộng hòa
nói chung. Qua quá trình tìm hiểu mô hình trường tiểu học này, chúng tôi hy vọng
rằng, dù ít hay nhiều, nó cũng sẽ đem lại cho chúng ta một vài điểm tham chiếu
tích cực cho nền giáo dục Việt Nam hiện tại.
II. Từ “Giáo dục căn bản” đến “Đường lối giáo dục cộng đồng”
Giáo dục cộng đồng là một đường lối giáo dục mới được Chính quyền Sài
Gòn áp dụng từ giữa những năm 50 của thế kỷ XX ở miền Nam Việt Nam trong
các trường tiểu học. Đường lối này phát sinh từ chương trình giáo dục căn bản của
UNESCO, nhưng được chi tiết hóa hơn cho thích hợp với hoàn cảnh riêng của Việt
Nam Cộng hòa bấy giờ.
Chương trình giáo dục căn bản của UNESCO được đưa ra vào năm 1950. Đối
tượng của giáo dục căn bản “là toàn thể những hoạt động của nhân loại, nhưng mỗi
chương trình riêng phải nhằm những nhu cầu và những vấn đề cấp bách của đoàn
thể liên quan đến. Vậy mỗi chương trình thay đổi tùy theo trường hợp”.(1) Giáo dục
căn bản nhắm tới các quốc gia, khu vực kém phát triển trên thế giới, nhằm thúc đẩy
*
Thành phố Hồ Chí Minh.
14
Tạp chí Nghiên cứu và Phát triển, số 6 (160) . 2020
các chủ thể này xây dựng được một chương trình giáo dục với mục đích giúp các cá
nhân trong xã hội tiến đến một trình độ cao hơn để họ có đủ những cơ sở cần thiết
nhằm thực hiện được nhiệm vụ của họ trong xã hội.(2) Các hoạt động của chương
trình giáo dục căn bản này thường hướng đến nông thôn bằng những hoạt động bên
ngoài học đường: xóa bỏ mù chữ cho dân chúng; trang bị kiến thức về nghề nghiệp
(trồng trọt, chăn nuôi, dệt vải,…); vấn đề vệ sinh cá nhân và cộng đồng,…
Năm 1951, Quốc gia Việt Nam dưới thời của Quốc trưởng Bảo Đại đã tham
gia vào tổ chức UNESCO. Đến năm 1955, với tư cách kế tục Quốc gia Việt Nam,
Việt Nam Cộng hòa vẫn tiếp tục là thành viên của tổ chức này. Việt Nam Cộng hòa
tuy nhận được nguồn viện trợ lớn từ nước Mỹ, phát triển kinh tế theo con đường
tư bản chủ nghĩa, nhưng nhìn chung vẫn là một quốc gia nông nghiệp và kém phát
triển. Trong giai đoạn đầu nền giáo dục còn nhiều vấn đề phải giải quyết, đặc biệt là
tình trạng dân chúng mù chữ chiếm một tỷ lệ cao. Do vậy, ngay từ rất sớm, được sự
trợ giúp của Mỹ, Chính quyền Việt Nam Cộng hòa đã du nhập và áp dụng chương
trình giáo dục căn bản của UNESCO để góp phần cải thiện tình trạng đương thời.
Năm 1955, một đoàn chuyên viên của UNESCO đã sang miền Nam Việt Nam
nhằm hỗ trợ về kỹ thuật cho Chính quyền Sài Gòn trong việc cải tiến nền giáo dục.
Trong đó có việc tiến hành nghiên cứu và áp dụng chương trình giáo dục căn bản.
Xã Khánh Hậu, tỉnh Long An chính là thí điểm đầu tiên của chương trình này.(3)
Bộ Quốc gia Giáo dục đã cùng cộng tác với đoàn chuyên viên của UNESCO, cho
thiết lập Trung tâm Giáo dục căn bản Long An vào ngày 19/4/1956 với nhiệm vụ
sưu tầm tài liệu giáo dục và thiết kế chương trình hoạt động cho trung tâm và các
trường tiểu học cộng đồng thí điểm; soạn thảo và nghiên cứu các tài liệu giáo khoa;
đào tạo giáo chức phục vụ tại các trường cộng đồng dẫn đạo.
Việc áp dụng chương trình căn bản trong các trường tiểu học cộng đồng dẫn
đạo trước đó (từ năm 1954) tỏ ra tốn kém và không mấy hiệu quả. Đến năm 1958,
đoàn chuyên viên của UNESCO và các nhà nghiên cứu giáo dục đã cải tiến chương
trình này, thiết kế sát với các điều kiện có sẵn tại địa phương. Nhà trường vừa giáo
dục học sinh vừa giáo dục dân chúng.
Trong niên học 1961 - 1962, Nha Tiểu học đã cho thành lập Ban Giáo dục
cộng đồng, kể từ đó chương trình giáo dục căn bản tiến đến giai đoạn chót và biến
mất đi để trở thành một đường lối giáo dục mới ở bậc tiểu học – đường lối giáo dục
cộng đồng. Sau đó, ban này được cải tiến thành Phòng Giáo dục cộng đồng của
Nha Tiểu học, có nhiệm vụ điều hành các trường tiểu học cộng đồng. Trong niên
học 1962 - 1963, tất cả các trường sư phạm đào tạo giáo viên tiểu học đều được
quy định phải dạy môn Giáo dục cộng đồng nhằm giúp các giáo viên thấu hiểu tinh
thần giáo dục cộng đồng và đường lối hoạt động của trường tiểu học cộng đồng.(4)
Tạp chí Nghiên cứu và Phát triển, số 6 (160) . 2020
15
Ngày 19/7/1963, do Nghị định số 1001 GD/PC/NĐ của Bộ Quốc gia Giáo
dục, Trung tâm Giáo dục căn bản Long An được đổi thành Trung tâm Giáo dục
cộng đồng Long An và cụm từ “giáo dục căn bản” được thay thế bằng cụm từ
“giáo dục cộng đồng”. Và cũng theo nghị định này, lớp đào tạo giáo viên tiểu học
cộng đồng của trung tâm được đổi thành Trường Sư phạm Cộng đồng Long An với
nhiệm vụ đào tạo giáo viên dạy tại các trường tiểu học cộng đồng. Trong niên học
1966 - 1968, Trung tâm Giáo dục Cộng đồng Long An và Trường Sư phạm Cộng
đồng Long An được sáp nhập thành Trường Sư phạm Long An chỉ chuyên về công
tác đào tạo giáo chức.
Ngày 09/12/1965, Nha Tiểu học và Giáo dục cộng đồng(5) đã ra chỉ thị về việc
cộng đồng hóa nền tiểu học trên toàn miền Nam. Kế đó, Bộ Giáo dục đã ra Nghị
định số 2463-GD/PC/NĐ ngày 25/11/1969 với nội dung nhất loạt cộng đồng hóa
nền tiểu học, tức là áp dụng đường lối giáo dục cộng đồng trong tất cả các trường
tiểu học trên toàn quốc kể từ năm học 1969 - 1970.(6)
Trong bản Kế hoạch phát triển giáo dục 1971 - 1975, Bộ Giáo dục đã xác
định đường lối phát triển một nền giáo dục tiểu học thực dụng bằng cách “đẩy
mạnh việc áp dụng chương trình tiểu học cộng đồng, đồng thời xúc tiến việc thực
hiện một công trình kiểm kê ghi nhận thành quả và thẩm định giá trị của chương
trình này hầu bổ túc và sửa sai”.(7)
Tóm lại đường lối giáo dục cộng đồng là một đường lối giáo dục mang giá trị
thực tiễn rất cao, giúp cho xã hội nhanh chóng thoát khỏi tình trạng trì trệ, tạo nền
tảng để phát triển theo kịp các nước tiên tiến. Đường lối này biến đổi linh hoạt và
gắn liền với thực trạng của từng địa phương. Nó có mục đích:
- Tạo sự thăng bằng cho mức tiến bộ của dân chúng: giúp cho dân chúng tiếp
thu các kiến thức mới về mọi mặt: kỹ thuật, văn hóa, xã hội.
- Giáo dục thành phần tráng niên để giúp cho việc giáo dục trẻ em đạt nhiều
kết quả tốt đẹp: việc giáo dục của học đường chỉ có thể đạt được kết quả mỹ mãn,
nếu những điều giảng dạy cho học sinh không trái ngược với thực tế bên ngoài
học đường. Do đó sự giảng dạy của giáo chức cần phải song hành với việc cải tạo
hoàn cảnh ngoài học đường, như vậy giáo dục sẽ giúp cho tất cả thành phần cộng
đồng cùng tiến bộ.
- Đồng thời giúp cho trẻ hiểu biết và yêu mến địa phương để có thể khai
thác những tài nguyên sẵn có: giáo dục cộng đồng dùng cảnh vật địa phương làm
nguồn tài liệu giáo dục, dùng giáo dục để cải thiện lần lần hoàn cảnh địa phương
và nâng cao điều kiện sinh hoạt của dân chúng. Như vậy giáo dục cộng đồng sẽ
giúp ích cho học sinh không có điều kiện tiếp tục việc học cho đến bậc trung học
16
Tạp chí Nghiên cứu và Phát triển, số 6 (160) . 2020
và đại học, trở thành những phần tử tiến bộ, biết khai thác những tài nguyên sẵn
có của địa phương hầu gây hạnh phúc cho mình và góp phần xây dựng nền hưng
thịnh quốc gia”.(8)
Đường lối giáo dục cộng đồng rất phù hợp với các chương trình bình định của
Chính quyền Việt Nam Cộng hòa, đặc biệt là chương trình bình định nông thôn.
Theo nhận định của nhóm tác giả tờ Vietnam info: “đường lối giáo dục cộng đồng
đặc biệt phù hợp với hiện trạng của Việt Nam Cộng hòa, vì những mục tiêu của
đường lối này cũng chính là mục tiêu của chiến lược bình định của quốc gia. Cả
trường cộng đồng và các chương trình chống nổi loạn đều có khả năng tìm kiếm
được sự tham gia của đông đảo quần chúng…”.(9)
III. Sự hình thành và phát triển của mô hình trường tiểu học cộng đồng
Quá trình hình thành và phát triển của mô hình trường tiểu học cộng đồng
ở miền Nam Việt Nam trong giai đoạn 1954 - 1975 có thể được phân thành một
số giai đoạn sau:
1. Giai đoạn thí nghiệm các trường cộng đồng dẫn đạo (từ niên học
1954 - 1955 đến 1957 - 1958)
Số trường cộng đồng dẫn đạo trong giai đoạn từ 1954 đến 1958 tiến triển rất
chậm chạp do gặp phải những khó khăn về giáo viên, về kinh phí và sự ủng hộ của
người dân. Đến năm học 1958 - 1959, chỉ có 9 trường tiểu học cộng đồng dẫn đạo
tại Việt Nam Cộng hòa: Xuân Lộc (Thừa Thiên), Phú Vinh (Khánh Hòa), Tự Bình
(Quảng Ngãi), Kỳ Lam (Quảng Nam), Phước Lộc (Bình Định), Phú Long (Bình
Thuận), Búng (Bình Dương), Đôn Hóa (Vĩnh Bình), Trung Đơn (Quảng Trị).
Bảng 1: Số trường cộng đồng dẫn đạo từ niên khóa 1954 - 1955 đến 1957 - 1958.(10)
Niên học
1954 - 1955
1955 - 1956
1956 - 1957
1957 - 1958
Số trường
Số lớp
12
Số giáo viên
Số học sinh
571
2
5
7
9
12
36
53
63
27
1.379
41
2.063
60
2.414
2. Giai đoạn chuyển tiếp và thí nghiệm các trường tiểu học cộng đồng (từ
niên học 1958 - 1959 đến 1960 - 1961)
Các trường tiểu học cộng đồng đã được hoạt động thí điểm với hai hoạt động
giáo dục trẻ em trong học đường và hướng dẫn dân chúng ngoài học đường. Nội
dung và phương pháp giảng dạy khá thực tiễn, gắn liền với hoàn cảnh và nhu cầu
của địa phương.
Tạp chí Nghiên cứu và Phát triển, số 6 (160) . 2020
17
Trong giai đoạn chuyển tiếp và thí nghiệm này, các trường tiểu học mới chỉ
bắt đầu được áp dụng đường lối giáo dục cộng đồng nên số lượng còn khiêm tốn.
Năm học 1958 - 1959 có 18 trường với 130 lớp học, 154 giáo viên và 6.797 học
sinh; đến năm học 1960 - 1961, các con số trường học, lớp học, giáo viên, học sinh
lần lượt là 23, 213, 241 và 11.187.(11)
3. Giai đoạn trưởng thành (từ niên học 1961 - 1962 đến 1963 - 1964)
Sau khi thí điểm và đem lại những hiệu quả nhất định, mô hình trường tiểu
học cộng đồng tiếp tục được lan rộng ra và từng bước chứng tỏ được chỗ đứng
của mình trong nền giáo dục tiểu học nói riêng, và toàn bộ nền giáo dục Việt Nam
Cộng hòa nói chung. Trong năm học 1961 - 1962, một Ban Giáo dục cộng đồng
đã được thành lập tại Nha Tiểu học để trực tiếp điều hành các trường tiểu học
cộng đồng. Một số trường tiểu học cộng đồng tiêu biểu đã được chọn làm trường
thí điểm: Trường Bình Thạnh (Biên Hòa), Trường Phú Khương I (Kiến Hòa) và
Trường Bà Quẹo (Gia Định).
Số lượng trường tiểu học cộng đồng đã tăng lên 75 trường trong niên học
1962 - 1963, với 751 lớp học, 800 giáo viên và 39.240 học sinh.(12) Đến niên học
1963 - 1964, các con số này đã tăng lên lần lượt là 101 trường học, 1.061 lớp học,
1.186 giáo viên và 55.516 học sinh theo học tại các trường tiểu học cộng đồng.(13)
4. Giai đoạn phát triển (từ niên học 1964 - 1965 đến năm 1975)
Để phát triển mô hình trường tiểu học cộng đồng, Nha Tiểu học đã được
đổi thành Nha Tiểu học và Giáo dục cộng đồng vào ngày 06 tháng 12 năm
1965, trong đó có Phòng Giáo dục cộng đồng phụ trách quản lý các trường cộng
đồng. Ngay sau đó, ngày 9/12/1965 Nha Tiểu học và Giáo dục cộng đồng ra trích
yếu yêu cầu các Ty Tiểu học tại địa phương tiến hành cộng đồng hóa các trường
tiểu học.
Trong thông điệp đọc trước Lưỡng viện Quốc hội vào ngày 06/10/1969, Tổng
thống Việt Nam Cộng hòa đã xác định chính sách giáo dục tại bậc tiểu học là giáo
dục cộng đồng và Nghị định số 3463 GD/PC/NĐ ngày 25/11/1969 do Bộ Giáo dục
ban hành đã cộng đồng hóa các trường tiểu học. Điều này đã làm cho số lượng các
trường tiểu học cộng đồng phát triển một cách nhanh chóng.
Trong năm học 1963 - 1964, số trường tiểu học cộng đồng mới chỉ là 101
trường nhưng đến năm học 1968 - 1969, đã tăng lên 1.336 trường với 954.407 học
sinh. Tính đến cuối năm 1969, theo báo cáo của Bộ Giáo dục Việt Nam Cộng hòa
đã có 1.388 trường tiểu học trên tổng số 5.235 trường được cộng đồng hóa, trên
giấy tờ.(14) Và trong năm học 1973 - 1974, theo thống kê của Ty Tiểu học ở một số
địa phương, số trường tiểu học cộng đồng đã tăng lên 2.693 trường.
18
Tạp chí Nghiên cứu và Phát triển, số 6 (160) . 2020
Bảng 2: Số trường tiểu học cộng đồng từ niên học 1964 - 1965 đến 1968 - 1969.(15)
Niên học
1964 - 1965
1965 - 1966
1966 - 1967
1967 - 1968
1968 - 1969
Số trường
121
Số lớp
1.370
Số giáo viên
1.404
Số học sinh
72.167
121
1.383
1.467
75.556
852
11.931
15.968
17.604
11.511
691.817
897.732
954.407
1.092
1.336
14.599
17.274
Bảng 3: Số trường tiểu học cộng đồng tại một số địa phương trong niên học 1973 - 1974.(16)
Tỉnh
(1)
Số trường Số phòng học
Số lớp
(4)
Số giáo viên
(5)
Số học sinh
(6)
(2)
117
36
118
132
78
117
64
31
26
102
75
18
57
11
(3)
Thừa Thiên
Đà Nẵng
Quảng Nam
Quảng Ngãi
Quảng Tín
Bình Định
Phú Yên
731
309
651
765
433
698
446
1.258
589
1.143
1.269
830
1.240
705
270
220
977
747
199
690
121
282
89
1.258
558
52.491
31.999
54.675
65.823
37.497
62.567
34.580
10.974
7.722
1.200
1.180
830
1.380
732
Pleiku
274
Tuyên Đức
Khánh Hòa
Bình Thuận
Darlac
143
638
459
131
421
85
209
1.157
747
44.840
28.028
7.838
193
Ninh Thuận
Kon Tum
Dalat
703
26.628
4.353
135
22
11
157
85
264
585
Lâm Đồng
Cam Ranh
Phú Bổn
Biên Hòa
Gia Định
Phước Long
Saigon
85
3.415
35
11
294
80
493
130
1.340
2.664
86
412
16.579
4.755
139
87
150
11
572
1.122
61
1.323
2.573
111
71.217
152.555
2.553
63
8
1.367
25
3.228
44
3.004
39
188.333
1.847
Bình Dương
Bình Long
Bình Tuy
Côn Sơn
7
41
109
297
12
183
4.975
29
1
169
7
281
10.499
486
12
Tạp chí Nghiên cứu và Phát triển, số 6 (160) . 2020
19
(2)
27
(3)
283
725
216
781
264
125
439
921
657
768
430
249
632
107
304
337
1.028
137
339
446
658
19.736
(4)
630
(5)
630
(6)
25.134
67.239
13.934
71.193
16.406
12.651
47.535
100.442
74.826
68.877
42.083
23.231
59.544
9.815
(1)
Hậu Nghĩa
Long An
88
1.399
367
1.473
94
Long Khánh
Tây Ninh
31
110
36
1.418
405
1.431
395
Phước Tuy
Vũng Tàu
Kiến Phong
Định Tường
Phong Dinh
An Giang
11
248
248
87
899
828
97
1.786
1.429
1.341
810
1.786
1.360
1.227
739
91
85
Ba Xuyên
Bạc Liêu
62
42
499
495
Châu Đốc
Chương Thiện
Gò Công
88
1.118
203
1.035
201
12
48
628
555
27.283
35.263
86.380
6.727
Kiên Giang
Kiến Hòa
40
766
815
119
23
1.879
224
1.778
266
Kiến Tường
SaĐec
41
675
764
33.741
37.866
63.481
1.851.465
Vĩnh Bình
Vĩnh Long
Tổng cộng
62
861
796
76
1.272
37.889
1.393
37.291
2.693
Ngoài các trường cộng đồng thông thường, trong giai đoạn này, các trường
cộng đồng thí điểm Nông - Lâm - Súc cũng được thử nghiệm và cho phổ biến.
Trong các trường này, học sinh vẫn học chương trình của một trường tiểu học cộng
đồng nhưng thêm 2 năm học gọi là lớp 6 và 7 Nông - Lâm - Súc. Khi theo học các
lớp này, học sinh vừa có điều kiện nâng cao trình độ văn hóa với những kiến thức
thực tế, vừa có cơ hội thi vào các trường trung học Nông - Lâm - Súc để tiếp tục
việc học. Đến niên khóa 1966 - 1967, đã có 3 trường cộng đồng thí điểm Nông
- Lâm - Súc tại Việt Nam Cộng hòa: Trường Búng (Bình Dương), Trường Long
Hoa (Tây Ninh) và Trường Chợ Gạo (Định Tường nay thuộc tỉnh Tiền Giang).(17)
Sang niên khóa 1969 - 1970, có thêm 26 trường tiểu học cộng đồng được mở, mỗi
trường hai lớp 6 Nông - Lâm - Súc. Tính đến tháng 12/1970 đã có 29 trường cộng
đồng thí điểm Nông - Lâm - Súc trên toàn miền Nam Việt Nam.(18) Sang năm 1971,
Bộ Giáo dục Việt Nam Cộng hòa tiếp tục thiết lập lớp 6 Nông - Lâm - Súc tại 29
trường tiểu học cộng đồng thông qua Nghị định số 53-GD/KHPC/PC/NĐ ngày
14/01/1971.(19)
20
Tạp chí Nghiên cứu và Phát triển, số 6 (160) . 2020
Bảng 4: Danh sách các trường tiểu học cộng đồng mở lớp 6 Nông - Lâm - Súc năm 1971.(20)
STT
1
Tỉnh
Trường
Đại Hào
Quảng Trị
Quảng Trị
Quảng Nam
Quảng Ngãi
Darlac
2
Triệu Thượng
Cẩm Hà
3
4
Cẩm Thành
Hưng Đạo
Phước Khánh
Hưng Lộc
5
6
Ninh Thuận
Long Khánh
Biên Hòa
7
8
An Hòa Hưng
Tân Hiệp
9
Gia Định
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
Bình Dương
Bình Dương
Bình Dương
Định Tường
Định Tường
Long An
Chánh Hiệp A
Phú Hòa
Thanh Hòa B
Cai Lậy
Giáo Đức
Nhơn Thượng
Vĩnh Thanh
Tân Phước
Tân Tịch A
Bình Hòa A
Thuận Hưng
Tân Lộc Đông A
Long Mỹ
Gò Công
Gò Công
Kiến Phong
An Giang
An Giang
An Giang
Vĩnh Long
Vĩnh Bình
Kiến Hòa
Nguyệt Hóa
Tân Thạch
Trà Quýt
Ba Xuyên
Bạc Liêu
Vĩnh Trạch
Hậu Bổn
Phú Bổn
Tuyên Đức
Lâm Đồng
Thạnh Mỹ
Tân Bùi
IV. Mục tiêu, nguyên tắc và phương pháp giáo dục(21)
1. Mục tiêu giáo dục
1.1. Giáo dục trẻ em
Hoạt động giáo dục trẻ em của trường tiểu học cộng đồng ngoài việc dạy kiến
thức, đạo đức, tình cảm, còn hướng tới dạy cho trẻ em hiểu biết về địa phương
thông qua các bài giảng, bài học tại lớp, cũng như các buổi học ngoại khóa. Cung
cấp cho trẻ những thông tin nền tảng về địa phương sẽ phần nào giúp cho trẻ, nếu
Tạp chí Nghiên cứu và Phát triển, số 6 (160) . 2020
21
không có cơ hội học lên các bậc cao hơn, có thể đem những hiểu biết đó ứng dụng
vào việc khai thác địa phương, cải thiện điều kiện sinh hoạt của bản thân, gia đình
và cộng đồng. Sở dĩ trường tiểu học cộng đồng nhắm tới mục tiêu lâu dài này là
vì số học sinh tiểu học tiếp tục học lên bậc trung học ở Việt Nam Cộng hòa khá ít
ỏi. Do số lượng trường trung học công lập còn hạn chế, trong khi các trường trung
học tư thục lại phải đóng học phí, nhiều gia đình ở nông thôn không có đủ khả năng
cho con em mình theo học.
1.2. Giáo dục dân chúng
Trường tiểu học cộng đồng đặt ra mục tiêu giáo dục quần chúng để cho họ
hiểu biết những kiến thức căn bản về kinh tế, y tế, văn hóa, xã hội, ngõ hầu giúp họ
có đủ khả năng tự giải quyết lấy những vấn đề trong cuộc sống thường nhật, từ đó
đi đến cải thiện đời sống của cộng đồng. Hoạt động giáo dục dân chúng không chỉ
được thực hiện ở nông thôn, mà còn nới rộng đến các khu lao động ở thành thị, ở
đó vẫn còn tồn đọng nhiều vấn đề cấp bách cần được giải quyết.
2. Nguyên tắc giáo dục
Trường tiểu học cộng đồng hoạt động dựa trên 4 nguyên tắc căn bản sau:
2.1. Hoạt động sát với hoàn cảnh và nhu cầu địa phương
Để phù hợp với những mục đích tốt đẹp của đường lối giáo dục cộng đồng,
hoạt động giáo dục phải xuất phát và gắn liền với những điều kiện về tự nhiên, kinh
tế, xã hội của các địa phương cụ thể. Nguồn tài liệu phong phú từ hoàn cảnh địa
phương mặc nhiên trở thành nội dung của chương trình giáo dục.
Nguyên tắc hoạt động này đảm bảo cho mục tiêu cung cấp những kiến thức
nhất định về nhu cầu của địa phương cho trẻ em và cho dân chúng. Những khó
khăn của địa phương như nghèo đói, bệnh tật, dân trí thấp…, cần được phổ biến
rộng rãi trong học đường cũng như trong cộng đồng, để mọi người sớm có ý thức
về trách nhiệm của mình, từ đó biết phấn đấu để cải thiện và nâng cao điều kiện
sống, điều kiện sinh hoạt chung. Khi đó, cộng đồng đã có khả năng tự giải quyết
các nhu cầu tại nơi mình sinh sống.
2.2. Vừa giáo dục học sinh vừa giáo dục dân chúng
Trường tiểu học cộng đồng đảm nhận song song hai nhiệm vụ giáo dục trẻ
em và giáo dục dân chúng. Hai công việc này không tách rời nhau và có mối liên
hệ mật thiết với nhau. Giáo dục học sinh cũng góp phần giáo dục dân chúng, và
ngược lại giáo dục dân chúng cũng lại đóng góp tích cực cho giáo dục học sinh.
Giáo dục trẻ em cần phải được tiến hành song song ở cả trong và ngoài học
đường. Để làm được điều đó, nếu chỉ có đội ngũ giáo viên trong trường học thì
22
Tạp chí Nghiên cứu và Phát triển, số 6 (160) . 2020
chưa đủ, gia đình và cộng đồng cần đóng một vai trò chủ chốt trong hoạt động này.
Các hoạt động giáo dục quần chúng của trường tiểu học cộng đồng sẽ giúp gia
đình và cộng đồng địa phương nắm bắt được nội dung giáo dục của trường học, từ
đó thay đổi những quan điểm, tư tưởng tiêu cực, lỗi thời, đi ngược lại với những
kiến thức bên trong học đường. Điều đó đồng nghĩa với việc, vừa phải giáo dục
học sinh, vừa phải cải tạo hoàn cảnh bên ngoài thông qua hoạt động giáo dục quần
chúng. Tuy nhiên hướng dẫn dân chúng không phải chỉ nhằm mục đích đem lại kết
quả tốt đẹp cho việc giáo dục trẻ em mà hướng dẫn dân chúng cũng chính vì dân
chúng, nâng cao trình độ hiểu biết của họ, đáp ứng nhu cầu được giáo dục của mọi
người trong xã hội.
2.3. Học phải gắn liền với hành
Nguyên tắc này không mấy xa lạ với các trường tiểu học phổ thông. Tuy
nhiên trường tiểu học cộng đồng áp dụng nguyên tắc này một cách sâu rộng và
thiết thực hơn. Quá trình truyền đạt kiến thức sẽ không đạt được hiệu quả tối đa khi
chỉ dừng lại trên lý thuyết. Việc đưa lý thuyết vào thực hành sẽ giúp cho học sinh
nhớ lâu hơn và áp dụng được trong cuộc sống của mình tại địa phương.
Học sinh phải được thực hành một cách triệt để, liên tục cho đến khi gây
dựng được những thói quen tốt và qua đó gây ảnh hưởng tốt đến gia đình và cộng
đồng. Các hoạt động thực hành phải được chú trọng thực sự, có chương trình và kế
hoạch cụ thể, không những trong học đường mà còn lan rộng ra ngoài dân chúng,
nhằm mục đích góp phần vào công cuộc cải tiến nông thôn.
2.4. Hướng dẫn học sinh tự tìm tòi, học hỏi, đồng thời phát triển tinh thần
học tập thể, dân chủ
Hoạt động theo đường lối giáo dục cộng đồng, các trường tiểu học phải đảm
bảo tạo điều kiện cho trẻ được tự do học hành, tìm hiểu để có thể dễ dàng thu nhận
những kiến thức bổ ích, nhằm giúp chúng phát triển một cách toàn diện. Những
buổi học thực hành theo chủ điểm tại địa phương sẽ là cơ hội tốt cho trẻ phát huy
được những khả năng tiềm ẩn của mình. Khung cảnh thực tế của địa phương sẽ
kích thích tinh thần tự học, thích khám phá những điều mới mẻ.
Trẻ em cũng là một thực thể xã hội, chính vì vậy, việc tổ chức lớp học theo tinh
thần tập thể sẽ là một phương cách hữu hiệu lôi cuốn trẻ tham gia vào quá trình học
tập, thảo luận, đóng góp ý kiến cho các vấn đề nêu ra. Từ đó, tinh thần trách nhiệm,
hành động vì tập thể nơi trẻ sẽ từng bước được hình thành. Những hoạt động trong
lớp học phải tập cho trẻ một nếp sống dân chủ, có tổ chức, để sau này khi trưởng
thành, chúng biết sử dụng quyền tự do, dân chủ một cách đúng đắn nhất.
Tạp chí Nghiên cứu và Phát triển, số 6 (160) . 2020
23
3. Phương pháp giáo dục
Trường tiểu học cộng đồng đã thực hiện những phương pháp giảng dạy mới
mẻ, cụ thể, uyển chuyển, thích ứng với hoàn cảnh địa phương nhằm đảm bảo bốn
nguyên tắc nêu trên. Người ta gọi những phương pháp đó bằng một cái tên chung
nhất là phương pháp giáo dục cộng đồng. Phương pháp này chia làm hai loại: loại
thuộc phần tổng quát và loại thuộc phần ứng dụng.
Phần tổng quát lại được chia thành bốn phương pháp khác: phương pháp
nghiên cứu địa phương, phương pháp nghiên cứu riêng từng vấn đề, phương pháp
chủ điểm và phương pháp nghiên cứu quần chúng. Trong đó quan trọng nhất là
phương pháp chủ điểm, được áp dụng phổ biến ở tất cả các trường tiểu học cộng
đồng tại Việt Nam Cộng hòa. Chúng ta có thể khái quát sơ qua về bốn phương pháp
này như sau:
- Phương pháp nghiên cứu địa phương có nghĩa là nghiên cứu điều kiện kinh
tế, xã hội, văn hóa, địa lý…, của địa phương để đề ra chương trình giáo dục thích
hợp, được tiến hành thông qua nhiều cách thức: giáo viên trực tiếp quan sát và ghi
nhận hiện trạng địa phương, phỏng vấn dân chúng tại địa phương hay sưu tầm tài
liệu từ các cơ quan lãnh đạo.
- Phương pháp nghiên cứu từng vấn đề là việc ghi nhận thực trạng của một
vấn đề cụ thể ở địa phương đã và đang diễn tiến, tìm hiểu kiến thức của dân chúng
về vấn đề đó và cuối cùng là đo lường tâm lý, nguyện vọng và khả năng giải quyết
vấn đề của dân chúng địa phương.
- Phương pháp giáo dục quần chúng bao gồm việc tiếp xúc với từng cá nhân
và tiếp xúc với các nhóm qua đó trao đổi thông tin về vấn đề trường tiểu học cộng
đồng đang hướng tới giải quyết.
- Phương pháp giáo dục chủ điểm là đường lối giảng dạy dựa theo những
nhu cầu của quần chúng, những vấn đề cụ thể thiết yếu liên quan đến đời sống
của địa phương về kinh tế, y tế, xã hội và giáo dục. Mỗi vấn đề quan trọng sẽ
được nghiên cứu để trở thành một chủ điểm giảng dạy. Các môn học đều có liên
hệ với chủ điểm để học sinh đặc biệt chú tâm và hiểu thấu đáo vấn đề. Chủ điểm
giáo dục được thực hiện song song cả trong lẫn ngoài học đường và kết thúc bằng
những biện pháp giải quyết phù hợp với khả năng và nguyện vọng của dân chúng
tại địa phương.
Phần ứng dụng cũng bao gồm bốn phương pháp chủ yếu: phương pháp trực
tiếp, phương pháp gián tiếp, phương pháp tổng hợp và phương pháp toàn thể. Tuy
nhiên, các phương pháp này chủ yếu bổ trợ cho các phương pháp tổng quát mà thôi.
24
Tạp chí Nghiên cứu và Phát triển, số 6 (160) . 2020
V. Tổ chức quản lý hệ thống trường tiểu học cộng đồng
Ngay từ năm 1954, các trường tiểu học cộng đồng dẫn đạo đã được thành lập
để thí điểm chương trình giáo dục mới. Từ năm 1958 đến 1961, các trường cộng
đồng dẫn đạo này được cải danh thành trường tiểu học cộng đồng và bắt đầu có
nhiều trường tiểu học phổ thông được cải biến thành trường tiểu học cộng đồng. Đến
năm 1969, Bộ Giáo dục ra nghị định quyết định cộng đồng hóa tất cả các trường tiểu
học tại Việt Nam Cộng hòa. Sự đổi mới phương thức giáo dục trong các trường tiểu
học dẫn đến sự hình thành hệ thống các trường tiểu học cộng đồng đòi hỏi Chính
quyền Sài Gòn phải có những cơ quan chuyên môn để phụ trách công việc tổ chức
và quản lý.
Ban đầu, trong giai đoạn thí điểm, chưa có một cơ quan cụ thể để tổ chức và
quản lý hệ thống các trường tiểu học cộng đồng dẫn đạo. Đến năm 1956, Trung tâm
Giáo dục căn bản Long An được thành lập và đảm nhận nhiệm vụ thiết lập chương
trình hoạt động cho các trường cộng đồng thí điểm. Trung tâm này chịu sự quản lý
của Phòng Giáo dục căn bản trực thuộc Nha Tiểu học và Bình dân giáo dục.
Đến ngày 06/6/1958, Nha Tổng Giám đốc học vụ được đổi tên thành Nha
Tổng Giám đốc Trung Tiểu học và Bình dân giáo dục theo Nghị định số 945-GĐ/
NĐ của Bộ trưởng Bộ Quốc gia Giáo dục.(22) Cũng theo nghị định này, một Sở Bình
dân giáo dục và Giáo dục căn bản, trực thuộc Nha Tổng Giám đốc Trung Tiểu học
và Bình dân giáo dục được thành lập bao gồm Phòng Thanh tra Bình dân giáo dục
và Giáo dục căn bản, Phòng Bình dân giáo dục và Phòng Giáo dục căn bản. Trong
đó, Phòng Giáo dục căn bản “phụ trách công việc liên quan đến ngành giáo dục
căn bản, liên lạc với Trung tâm Giáo dục căn bản Long An. Kiểm soát các trường
cộng đồng dẫn đạo”.(23) Sau đó sở này được cải tổ và nhập chung với Nha Tiểu học.
Trong năm học 1961 - 1962, Nha Tiểu học thành lập một Ban Giáo dục cộng
đồng tại trung ương có nhiệm vụ đặt kế hoạch, chương trình hoạt động, soạn tài
liệu chuyên môn cho các trường tiểu học cộng đồng tại Việt Nam Cộng hòa.
Đến năm 1965, Theo Nghị định số 1692 - GD/PC/NĐ ngày 06/12/1965 của
Bộ Giáo dục, Nha Tiểu học được đổi thành Nha Tiểu học và Giáo dục cộng đồng.(24)
Nha này bao gồm Phòng Hành chánh, Phòng Học vụ, Phòng Văn hóa và Sinh hoạt
học đường và Phòng Giáo dục cộng đồng. Trong đó Phòng Giáo dục cộng đồng,
do Phòng Giáo dục căn bản và Ban Giáo dục Cộng đồng sáp nhập lại theo Sự vụ
lệnh số 84-GD/TTH/SVL ngày 21/4/1964 của Bộ Quốc gia Giáo dục, phụ trách
các công việc liên quan đến ngành giáo dục cộng đồng, liên lạc với Trung tâm Giáo
dục cộng đồng Long An, kiểm soát các trường cộng đồng dẫn đạo, nghiên cứu việc
đào tạo giáo viên cộng đồng, và cuối cùng là nghiên cứu và đề nghị các phương
pháp khuếch trương ngành giáo dục cộng đồng.(25)
Tạp chí Nghiên cứu và Phát triển, số 6 (160) . 2020
25
Ngày 19/01/1968, Thủ tướng Việt Nam Cộng hòa ra Sắc lệnh số 11-SL/
VHGD đổi tên Bộ Giáo dục thành Bộ Văn hóa Giáo dục, các cơ quan trước đây
thuộc Bộ Giáo dục đã được cải tổ lại. Theo đó, Bộ Văn hóa Giáo dục gồm các cơ
quan trung ương, các cơ quan thuộc Tổng trưởng Văn hóa Giáo dục và các cơ quan
do các Thứ trưởng quản lý và điều hành. Nha Tiểu học và Giáo dục cộng đồng chịu
sự quản lý và điều hành của Thứ trưởng Trung Tiểu học và Bình dân giáo dục, các
nhiệm vụ của Nha vẫn không thay đổi.
Tiếp đó, Sắc lệnh số 67-SL/VHGD-TN ngày 26/6/1968 của Thủ tướng Chính
phủ Việt Nam Cộng hòa đổi Bộ Văn hóa Giáo dục thành Bộ Văn hóa Giáo dục và
Thanh niên với 3 loại cơ quan chính: Các cơ quan Trung ương, Ban Thanh tra đặt
biệt và Các cơ quan địa phương. Đáng chú ý là Các cơ quan Trung ương lại được
chia nhỏ thành Văn phòng Tổng trưởng Văn hóa Giáo dục và Thanh niên, Nha
Tổng thư ký và Các cơ quan chuyên môn. Trong đó hệ thống các trường tiểu học
cộng đồng do Nha Tiểu học và Giáo dục cộng đồng thuộc Tổng Nha Trung Tiểu
học và Bình dân giáo dục (cơ quan chuyên môn) kiểm soát và điều hành.(26)
Ngày 20/10/1969, Thủ tướng Việt Nam Cộng hòa tiếp tục ra Sắc lệnh số 143-
SL/GD đổi Bộ Văn hóa Giáo dục và Thanh niên thành Bộ Giáo dục. Căn cứ vào
Sắc lệnh trên, Bộ Giáo dục được tổ chức thành 3 loại cơ quan đảm trách: Cơ quan
trung ương, Cơ quan chuyên môn, Cơ quan địa phương. Lần này, Nha Tiểu học và
Giáo dục cộng đồng chịu sự quản lý của Nha Trung Tiểu học và Bình dân giáo dục
(trực thuộc cơ quan chuyên môn).(27)
Từ ngày 17/5/1973, Bộ Giáo dục được đổi thành Bộ Văn hóa Giáo dục và
Thanh niên theo Sắc lệnh số 490-TT/SL ngày 27/5/1973 của Thủ tướng Việt Nam
Cộng hòa. Cơ quan đầu não của Bộ gồm: một Tổng trưởng, một Thứ trưởng,
và bốn Phụ tá đặc biệt. Ngoài ra còn một số cơ quan khác như Văn phòng Tổng
trưởng, Thanh Tra đoàn, Văn phòng Thứ trưởng,... Các hoạt động giáo dục ở cấp
Trung Tiểu học, Bình dân giáo dục do Phụ tá Tổng trưởng đặc trách Trung Tiểu
học và Bình dân giáo dục điều hành. Hệ thống trường tiểu học cộng đồng do Nha
Tiểu học quản lý thông qua Phòng Giáo dục cộng đồng.
Mặc dù từ năm 1954 - 1975 các cơ quan lãnh đạo giáo dục liên tục được cải
tổ, nhưng vẫn luôn có một cơ quan chuyên trách để tổ chức và quản lý các trường
tiểu học cộng đồng dẫn đạo, rồi sau đó là trường tiểu học cộng đồng. Cụ thể, từ
sau năm 1965, ở trung ương đã hình thành một cơ quan riêng biệt về ngành giáo
dục cộng đồng: Ban Giáo dục cộng đồng, rồi đến Phòng Giáo dục cộng đồng, sau
đó được đưa lên Nha Tiểu học và Giáo dục cộng đồng,… Nhìn chung, các cơ quan
này có nhiệm vụ kiểm soát hệ thống trường tiểu học cộng đồng; nghiên cứu, thiết
kế các chương trình hoạt động tổng quát cho các trường; đề xuất các dự án nhằm
26
Tạp chí Nghiên cứu và Phát triển, số 6 (160) . 2020
khuếch trương hệ thống trường cộng đồng trên toàn miền Nam,… Còn ở cấp địa
phương, các trường tiểu học cộng đồng được các Ty/Sở Tiểu học điều phối hoạt
động theo chương trình do cơ quan trung ương đề ra.
VI. Các hoạt động của trường tiểu học cộng đồng
1. Công tác nghiên cứu địa phương
Thông tư số 2421-CĐ ngày 21/11/1961 của Nha Tiểu học đã nhấn mạnh đến
công tác nghiên cứu địa phương của các trường tiểu học cộng đồng tại Việt Nam
Cộng hòa: “Ông thầy phải coi việc nghiên cứu địa phương như là một cách sửa
soạn tổng quát các bài dạy cho suốt niên học. Một giáo viên tốt sửa soạn rất kỹ
càng bài học, bài tập, bài làm trước khi đem ra giảng dạy trong lớp. Việc nghiên
cứu địa phương phải bồi bổ cho mỗi bài học, mỗi bài tập, mỗi bài làm tựa như một
cuốn sách lớn trong đó giáo viên có thể tìm thấy mọi yếu tố cần ích để làm nổi bật
công cuộc giáo huấn, khiến nó có tính cách cụ thể và sống động”.(28)
Nghiên cứu địa phương thực chất là một cuộc điều tra, tìm kiếm và thu thập
thông tin về khối cộng đồng bên ngoài học đường. Công tác này được thực hiện
chủ yếu qua hai hình thức, ở hai cấp độ khác nhau: nghiên cứu tổng quát và nghiên
cứu từng loại vấn đề riêng biệt.
1.1. Nghiên cứu tổng quát
Nghiên cứu tổng quát là hình thức nghiên cứu toàn bộ địa phương trên nhiều
phương diện khác nhau, nhằm vẽ ra một bức tranh toàn cảnh giúp nhà trường có
điều kiện đào tạo học sinh và hướng dẫn dân chúng đi sát với tình hình địa phương.
Công tác nghiên cứu tổng quát của các trường tiểu học cộng đồng đặt trọng tâm
vào mục tiêu tìm hiểu các vấn đề về vị trí địa lý, tình hình dân cư, các hoạt động
kinh tế, y tế và giáo dục của người dân trong địa phương.
Dựa vào tài liệu “Phúc trình nghiên cứu địa phương của trường tiểu học cộng
đồng Phan Thanh Giản (ấp III, xã An Hội, quận Trúc Giang, tỉnh Kiến Hòa)” được
in trong phần Phụ lục của tài liệu Giáo dục cộng đồng do Trung tâm Học liệu -
Bộ Giáo dục [Việt Nam Cộng hòa] xuất bản năm 1971, chúng tôi xin phân tích
nội dung cũng như đưa ra một vài nhận xét về công tác nghiên cứu tổng quát địa
phương của trường tiểu học cộng đồng.
* Nội dung của nghiên cứu tổng quát
Nghiên cứu tổng quát tập trung vào năm nội dung cụ thể được ghi trong phần
“Kết quả nghiên cứu”: vị trí địa dư, dân số, kinh tế, y tế và giáo dục. Về cơ bản các
nội dung này hoàn toàn phản ánh được thực trạng đương thời của một địa phương.
Chúng tôi sẽ đi sâu tìm hiểu từng nội dung cụ thể.
Tạp chí Nghiên cứu và Phát triển, số 6 (160) . 2020
27
- Vị trí địa dư: Bằng cách liên lạc với các cơ quan hành chính và cơ quan
chuyên môn, quan sát thực địa và khảo sát dân chúng, các giáo viên trường tiểu
học cộng đồng đã thu thập được những thông tin mang tính chất cơ bản, để bước
đầu “định vị” địa phương nơi trường tọa lạc: tên xã, quận, tỉnh mà nó trực thuộc;
khoảng cách so với quận lỵ, tỉnh lỵ; diện tích chung; giới hạn; địa điểm của những
cơ quan hành chính; tình hình đường giao thông; những thắc mắc, ý kiến và nguyện
vọng của dân chúng về sự thuận tiện trong lưu thông tại địa phương. Đồng thời,
các giáo viên cũng phải vẽ hoặc sưu tầm bản đồ để dễ dàng xác định các địa điểm
trong địa phương hoặc các vùng kế cận (khu dân cư, chợ, trường học, bệnh viện,
khu sản xuất,...).
- Dân số: Trong mục này, một loạt những thông tin quan trọng về tình hình
dân cư tại địa phương đã được thống kê lại: ngày kiểm tra dân số gần nhất, tổng
dân số, số lượng hộ gia đình, số người trung bình trong một gia đình, biểu đồ tuổi
(có kèm phân tích), sự chuyển biến số lượng dân cư, thời khóa biểu hoạt động hằng
ngày của người dân, những vấn đề phát giác khi nghiên cứu về nhân khẩu và cuối
cùng là thăm dò ý kiến của nhà cầm quyền đối với tình hình trên.
- Kinh tế: Mức độ quan trọng và phức tạp của các nội dung trong hoạt động
nghiên cứu địa phương của trường tiểu học cộng đồng ngày càng tăng lên. Nếu
như hai nội dung trước chỉ xoay quanh vấn đề vị trí và dân số thì đến nội dung này,
một vấn đề mấu chốt của địa phương được đem ra để nghiên cứu - vấn đề kinh tế.
Bất cứ một đơn vị kinh tế nào đều được phân ra thành những ngành cụ thể. Đối
với các địa phương cũng vậy, đội ngũ giáo chức của trường đã vào vai cùng những
“nhà kinh tế học” bất đắc dĩ để tìm hiểu: “sự cấu tạo và sinh hoạt kinh tế” tại địa
phương, tình hình “canh nông” (nông nghiệp), “chăn nuôi”, “tiểu công nghệ” (thủ
công nghiệp). Kết quả của hoạt động nghiên cứu này cung cấp cho nhà trường lượng
thông tin cần thiết để đưa ra những chủ điểm giáo dục phù hợp (phân bón, kỹ thuật
canh tác, chăn nuôi,…), ngõ hầu giúp dân chúng cải thiện các hoạt động sản xuất.
- Y tế: Các giáo viên phụ trách tiến hành tập hợp những dữ kiện về ngành y
tế của địa phương, bao gồm: các căn bệnh người dân thường mắc phải, tình trạng
hoạt động của cơ quan y tế, điều kiện y tế trong vùng, thái độ của người dân về
vấn đề sức khỏe. Đặc biệt trong phần “Điều kiện y tế trong ấp”, nhà trường đã tập
trung tìm hiểu kỹ về nhu cầu nước uống, nước sinh hoạt của dân chúng (có đủ dùng
hay không?, nguồn nước lấy từ đâu?,…), cũng như điều tra tình trạng nhà vệ sinh
tại từng hộ gia đình, cách phân loại và đổ rác, tình hình ruồi,… nhằm phát hiện ra
những thiếu sót của người dân cần phải khắc phục. Bên cạnh đó, giáo viên cũng
thăm dò thái độ của dân chúng về vấn đề sức khỏe ra sao để chuẩn bị những nội
dung cần thiết nhằm hướng dẫn họ nâng cao sự hiểu biết của mình.
28
Tạp chí Nghiên cứu và Phát triển, số 6 (160) . 2020
- Giáo dục: Hoạt động chính yếu của mô hình trường tiểu học cộng đồng
vẫn là hoạt động giáo dục: giáo dục học sinh và giáo dục dân chúng. Muốn đi sát
với hoàn cảnh địa phương, cũng như các nội dung khác, đối với lĩnh vực giáo dục,
trường tiểu học cộng đồng cần nghiên cứu thực trạng giáo dục tại địa phương:
số trẻ em đến tuổi đi học, số trẻ em được đến trường, không được đến trường và
nguyên nhân do đâu, trình độ học vấn của người dân ra sao (số người biết chữ, mù
chữ,…). Các thông tin này sẽ hỗ trợ cho trường động viên trẻ em đến trường, tổ
chức các lớp học chống mù chữ, các lớp bổ túc, kiến nghị chính quyền mở rộng
hoặc xây thêm trường học, …
1.2. Nghiên cứu riêng từng vấn đề
Nếu như nghiên cứu tổng quát tiếp cận ở tầm vĩ mô thì hình thức nghiên cứu
riêng từng vấn đề lại tiếp cận ở tầm vi mô, tức những vấn đề cụ thể, được tổng kết
sau quá trình nghiên cứu tổng quát. Những vấn đề này được lựa chọn để trở thành
các chủ điểm giáo dục trong năm học sắp tới. Hoạt động nghiên cứu riêng từng vấn
đề hướng đến các mục tiêu:
- Xác định bản chất của vấn đề và tầm quan trọng của nó trong đời sống cộng đồng.
- Biết rõ những nhóm hay phần tử liên hệ đến vấn đề (nếu vấn đề giải quyết
được thì có lợi cho ai? Ai tán thành, ai phản đối?).
- Vạch rõ những khó khăn, trở ngại phải vượt qua “về phương diện vật chất,
về phương diện tinh thần).
- Tìm những giải pháp khả dĩ có thể thực hiện.
- Ước lượng những tài nguyên khả dụng của khối cộng đồng trong việc giải
quyết vấn đề.
- Ấn định những phương tiện cần thiết, những sự trợ giúp tối thiểu căn cứ và
khả năng và phạm vi hoạt động của các cơ quan chuyên môn liên hệ để áp dụng
giải pháp đã chọn lựa.(29)
Nghiên cứu riêng từng vấn đề không chỉ bổ túc cho công tác nghiên cứu tổng
quát, mà còn đi sâu vào nội dung của từng vấn đề cụ thể. Công tác này cũng được
thực hiện qua bốn bước cơ bản: giai đoạn chuẩn bị, tiến hành nghiên cứu, tổng kết
tài liệu và phân tích, nhận định để lập chương trình hay kế hoạch công tác.
Hiện tại chúng tôi vẫn chưa tìm được một bản báo cáo của một trường tiểu
học cộng đồng nào về công tác nghiên cứu riêng từng vấn đề, nhưng trong phần
phụ lục của cuốn sách Giáo dục cộng đồng được xuất bản năm 1971 tại Sài Gòn
có in kèm một tài liệu hướng dẫn “Nghiên cứu vấn đề sốt rét tại địa phương”,(30)
chúng tôi xin phép trích lại nguyên văn để làm dẫn chứng.
Tạp chí Nghiên cứu và Phát triển, số 6 (160) . 2020
29
NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ SỐT RÉT TẠI ĐỊA PHƯƠNG
I. SỰ QUAN HỆ CỦA VIỆC NGHIÊN CỨU
Mỗi dự án giáo dục đều nhằm mục đích phổ biến kiến thức hay kỹ thuật mới trong dân
chúng. Đã gọi là mới tất nhiên có nhiều người chưa biết và có thể đụng chạm tới những điều
dân chúng thường làm hoặc tin theo.
Việc phổ biến kiến thức khoa học hay kỹ thuật tân tiến để thay thế những điều hiểu biết
hay kỹ thuật cũ cần phải khéo léo và thân trọng để dân chúng khỏi mích lòng hay phản đổi.
Và muốn giáo dục quần chúng có hiệu quả thì phải biết rõ trình độ hiểu biết của họ. Nhà
giáo dục nào mà chẳng nhớ nguyên tắc sư phạm căn bản sau đây: “Việc giảng dạy phải dẫn
dắt từ điều đã biết tới điều chưa biết”. Vậy trước hết giáo viên cần tìm hiểu:
– Thực trạng của vấn đề tại địa phương: xem bệnh sốt rét có hoành hành dữ dội tại địa
phương không, vì nguyên nhân nào, đã gây những hậu quả gì?...
– Kiến thức của dân chúng: xem họ đã biết những gì và chưa biết những gì về bệnh sốt rét.
– Tâm lý nguyện vọng và khả năng của họ thế nào?
Cuộc nghiên cứu phải thật đứng đắn và có phương pháp mới giúp cho giáo viên nhận định
đúng thực trạng và đặt chương trình, kế hoạch hoạt động cho sát.
II. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
(Có thể áp dụng khi nghiên cứu những vấn đề khác)
Trước khi bắt đầu cuộc nghiên cứu, giáo viên cần nắm vững phần tài liệu căn bản để có
thể hiểu biết một cách chính xác vấn đề định nghiên cứu. Có như thế, giáo viên mới hiểu rõ lý
do của mỗi câu hỏi và công dụng của mỗi câu trả lời.
Phương pháp nghiên cứu như sau:
A. Thâu thập tài liệu:
bằng cách:
1. Tham khảo sách báo: để sưu tầm tài liệu, bản đồ, tranh ảnh liên quan đến vấn đề
nghiên cứu tại địa phương (tài liệu Sử ký, Địa lý,…).
2. Quan sát tại chỗ: như muốn biết tình trạng nhà ở của dân chúng ra sao, cống, rãnh,
sình lầy, nước đọng,…
3. Hỏi chánh quyền và cơ quan chuyên môn: khi cần có những tài liệu xác thực: Thí dụ:
số người mắc bệnh sốt rét, số người chết vì bệnh này, số nhà đã được phun thuốc DDT,…
4. Hỏi dân chúng: để đo lường trình độ hiểu biết của dân chúng, giáo viên nên phỏng vấn
đàn ông cũng như đàn bà trình độ học vấn khác nhau. Cứ số 7 người được phỏng vấn cần có:
– 2 người trình độ khá (đã học hết bậc tiểu học).
– 3 người trình độ trung bình (đã theo học được chừng 3 năm nghĩa là hết bậc sơ đẳng).
– 2 người trình độ kém (không theo học năm nào hoặc chỉ chừng 1, 2 năm).
Để kết quả cuộc điều tra được chánh xác, nên tăng số người được phỏng vấn lên gấp đôi,
hoặc gấp ba… (14, 21).
Để tránh phỏng vấn một người hai ba lần, nhà trường cần lập danh sách những người sẽ
phỏng vấn và phân công cho các giáo viên. Tùy theo trường hợp có khi nam giáo viên chủ
điều tra riêng bên nam giới, và nữ giáo viên điều tra bên nữ giới.
30
Tạp chí Nghiên cứu và Phát triển, số 6 (160) . 2020
Cần nhớ mấy điều sau đây:
a. Tránh gây cho người dân cảm tưởng bị chất vấn hoặc điều tra. Phải nhân câu chuyện
thân mật trong dịp đến thăm mà khéo léo xen vào những câu hỏi cần thiết (giáo viên tự đặt lấy
những câu hỏi nào cho sát sau khi đã nghiên cứu kĩ bản câu hỏi hướng dẫn). Cần nói rõ lý do
và lợi ích của vấn đề nhà trường muốn đem ra thực hiện. Chớ nên ghi những câu trả lời vào
sổ tay trước mặt người được phỏng vấn.
b. Chớ làm cho người dân có cảm tưởng bị quấy rầy, mất thời giờ như đến thăm họ lúc
bận rộn hay lúc sắp ăn, sắp ngủ.
c. Tránh sự có mặt của người thứ ba, vì nói chuyện tay ba thường dễ làm lạc hướng câu
chuyện mình đã sắp đặt trước và cũng ít khi có sự cởi mở thành thật.
B. Sắp xếp tài liệu:
Theo các tiêu đề nêu trong bảng câu hỏi, hướng dẫn ở mục III dưới đây:
– Thực trạng vấn đề sốt rét tại địa phương.
– Kiến thức của dân chúng về bệnh sốt rét.
– Tâm lý, nguyện vọng, khả năng của dân chúng.
– Những thực hiện tối thiểu cần thiết.
Riêng về phần kiến thức của dân chúng, nên lập một bảng đối chiếu như dưới đây, một bên
ghi những điều coi như dân chúng đã biết (nếu toàn thể hay quá bán số người được phỏng
vấn đã biết) và một bên là những điều dân chúng chưa biết (nếu dưới phân nửa hoặc không
có người nào biết).
Khái niệm
Đã biết
Chưa biết
– Phân biệt được bệnh sốt rét với những chứng sốt thường. 5/7 người
– Coi bệnh sốt rét là một bệnh nguy hiểm.
– Biết công dụng của thuốc Quinine.
2/7 người
3/7 người
0/7 người
3/7 người
– Biết nguyên nhân bệnh sốt rét (con muỗi).
– Biết muỗi đòn sóc.
– Muỗi thường đậu ở những chỗ tối trong nhà.
– Muỗi do loăng quăng biến thành.
– Loăng quăng sống ở dưới nước.
– Loăng quăng do trứng muỗi nở ra.
– Thuốc DDT trừ được muỗi.
7/7 người
4/7 nguời
4/7 người
0/7 người
0/7 người
5/7 người
4/7 người
– Lấp những vũng nước xung quanh nhà thì muỗi không
sinh sản được.
– Lấy máu để xem có mắc bệnh sốt rét không.
Bảng trên cho ta thấy:
– Cần nhấn mạnh vào những điểm nào trong khi diễn giảng cho dân chúng.
– Những điểm nào dân chúng đã biết và giáo viên phải dựa vào đó để dẫn họ đến những
điều chưa biết.
Thí dụ: nếu tất cả mọi người đều nói loăng quăng do nước dơ mà ra, giáo viên vẫn công
nhận là đúng rồi giải thích cho họ là nước dơ không biến ra loăng quăng được: chính là muỗi
đẻ ra trứng, ở dơ không biến ra loăng quăng được: chính là muỗi đẻ ra trứng, ở trong đó (chưa
biết) rồi trứng sẽ nở thành loăng quăng (chưa biết).
Tạp chí Nghiên cứu và Phát triển, số 6 (160) . 2020
31
C. Nhận định
Sau khi thâu thập và sắp xếp tài liệu, điều cốt yếu là phải biết nhận định qua những tài liệu ấy
để đặt chương trình, kế hoạch cho thật sát với hoàn cảnh, nhu cầu và khả năng của địa phương.
Nếu nhận định đúng thì đặt kế hoạch đúng và công tác sẽ đạt được kết quả. Nếu nhận định
sai thì đặt kế hoạch sai và tất nhiên sẽ thất bại.
III. CÂU HỎI HƯỚNG DẪN NGHIÊN CỨU
A. Thực trạng của vấn đề “sốt rét” tại địa phương
1. Trên bản đồ (đính kèm) có tô màu các vùng sốt rét tại Việt Nam, làng bạn thuộc vùng nào?
2. Theo cơ quan Y tế Tỉnh hay Quận lỵ thì làng đó thuộc loại bị sốt rét nặng (trên 15%) trung
bình (10 - 15%) hay nhẹ (dưới 10%)?
3. Theo những câu trả lời của học sinh (về căn bản câu hỏi do giáo viên đưa ra) cho biết tỷ
số các học sinh đã mắc bệnh sốt rét (so với tổng số học sinh đã trả lời).
4. Trong vùng có nhiều muỗi không? Có muỗi Anophèle không?
5. Nhà ở của dân chúng ra sao? Chung quanh có ao tù, mương rãnh, chai lọ vỡ đọng nước
mưa để muỗi có thể sinh sản không?
6. Làng này đã được phun thuốc DDT do nhân viên diệt trừ sốt rét chưa? Mấy lần? Vào
những dịp nào?
7. Nhân viên đoàn diệt trừ sốt rét có thông báo cho dân chúng biết nguyên nhân bệnh sốt
rét cùng lý do của chiến dịch đó không? Nếu có, thì họ đã thông báo bằng cách nào? (Hội họp,
phát bích chương, tổ chức chớp bóng,…).
8. Trong làng có nhiều người bị bệnh sốt rét không? Số người đã chết vì bệnh này?
9. Mùa nào người ta thường bị bệnh sốt rét nhiều nhất?
B. Kiến thức của dân chúng: (hỏi dân chúng)
a. Bệnh sốt rét:
1. Ông, bà, anh chị biết những bệnh nào có thể giết người?
2. Những bệnh nào có thể truyền (lây) từ người này sang người khác?
3. Làm sao phân biệt được bệnh sốt rét với các chứng sốt thường?
4. Ông (bà…) đã mắc bệnh sốt rét chưa?
5. Ông (bà…) đã chạy chữa cách nào? Nếu dùng thuốc, thì thuốc ta hay thuốc tây?
6. Ông (bà…) có biết thuốc Ký-ninh không?
7. Ông (bà…) có biết tại sao người ta mắc bệnh sốt rét không? (Nguyên nhân).
b. Muỗi Anophèle:
1. Những thứ muỗi mà Ông (bà…) đã biết? Làm thế nào Ông (bà…) có thể nhận được
từng thứ muỗi một?
2. Ông (bà…) có biết muỗi đòn sóc không? Nó khác muỗi thường thế nào?
3. Về mùa nào có nhiều muỗi?
4. Ban ngày muỗi thường ở đâu?
5. Muỗi do con gì mà thành? (Nếu họ trả lời đúng là loăng quăng): Loăng quăng sống ở
đâu? Và do đâu sinh ra?
6. Ông (bà…) làm cách nào để trừ muỗi? Trừ loăng quăng?
32
Tạp chí Nghiên cứu và Phát triển, số 6 (160) . 2020
7. Muốn khỏi bị muỗi chích, Ông (bà…) làm thế nào?
8. Ông (bà…) có ngủ mùng không? (Nếu có tại sao?)
c. Chiến dịch “Diệt trừ sốt rét”
1. Nhân viên Diệt trừ sốt rét có đến công tác trong làng không? Mấy lần?
2. Họ có giải thích tại sao họ tới phun thuốc tại nhà Ông (bà…) không? Ông (bà…) có dự
một buổi họp nào do họ tổ chức không?
3. Kết quả công tác của họ ra sao?
4. Ông (bà…) có biết tại sao họ thường lấy máu dân chúng trong làng không?
5. Ông (bà…) có đọc các bích chương về bệnh sốt rét không?
CHÚ THÍCH (không trích dẫn)
C. Tâm lý, nguyện vọng, khả năng của dân chúng
1. Mỗi khi mắc bệnh sốt rét, dân chúng thường cho là tại sao? (mê tín, dị đoan về bệnh
sốt rét).
2. Họ có cho sốt rét là một căn bệnh không? (Nếu có, theo họ, bệnh sốt rét có nguy hiểm không?)
3. Mê tín dị đoan về cách trị bệnh sốt rét.
4. Dân chúng ưa dùng thuốc bắc, thuốc nam hay thuốc tây để chữa bệnh sốt rét? Tại sao?
5. Thái độ của dân chúng đối với đoàn Diệt trừ sốt rét?
6. Theo họ, phun thuốc DDT có lợi gì không? Họ muốn phun thuốc DDT tại nhà họ không?
(Nếu không, tại sao).
7. Dân chúng có cho là ngủ mùng có lợi không? Nếu cho là có mà không dùng mùng thì
là tại sao?
8. Dân chúng có muốn lấp các nơi sình lầy nước đọng không? Nếu không thì tại sao? Nếu
có thì vì lẽ gì chưa thực hiện?
9. Có phát triển cộng đồng làm những công việc kể trên không? Nếu không thì tại sao?
10. Dân chúng cần được giúp đỡ những gì?
D. Những thực hiện tối thiểu cần thiết
Căn cứ vào thực trạng của vấn đề sốt rét tại địa phương, tâm lý nguyện vọng và khả năng
của dân chúng, nhà trường phải thực hiện những công tác nào trong và ngoài học đường?
Thí dụ:
1. Có cần vận động dân chúng phát triển cộng đồng khai thông nhanh chóng cống rãnh,
đầm lầy, nước đọng không?
2. Có cần hô hào dân chúng và học sinh phá bụi rậm, làm cỏ, đốt rác rưởi, đào hố chôn
các mảnh chai, lọ vỡ, lấp các vũng nước không?
3. Có cần tổ chức làm vệ sinh chung quanh trường học và những nơi công cộng không?
4. Có cần giải thích cho dân chúng mở thêm cửa cho nhà được thoáng khí không?
5. Có cần hô hào họ dùng nắp đậy có đồ chứa nước không?
6. Có cần yêu cầu chuyên viên Diệt trừ Sốt rét đến hoạt động tại làng không?
7. Có cần xin thuốc QUININE dự trữ ở nhà trường không?
8. Có cần lập “Tủ thuốc hương thôn” không?
Tải về để xem bản đầy đủ
29 trang
21/04/2022
1520
Bạn đang xem 20 trang mẫu của tài liệu "Mô hình trường Tiểu học cộng đồng ở miền Nam Việt Nam (1954-1975)", để tải tài liệu gốc về máy hãy click vào nút Download ở trên
File đính kèm:
- mo_hinh_truong_tieu_hoc_cong_dong_o_mien_nam_viet_nam_1954_1.pdf
