Thử áp dụng một phương pháp dạy tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số (Trường hợp dạy cho học sinh cấp Tiểu học Stiêng và Khmer ở Bình Phước)
Kỷ yếu điện tử Hội thảo Quốc gia Nghiên cứu liên ngành về Ngôn ngữ và Giảng dạy
ngôn ngữ lần thứ VI
THỬ ÁP DỤNG MỘT PHƢƠNG PHÁP DẠY TIẾNG VIỆT CHO HỌC
SINH DÂN TỘC THIỂU SỐ (TRƢỜNG HỢP DẠY CHO HỌC SINH CẤP
TIỂU HỌC STIÊNG VÀ KHMER Ở BÌNH PHƢỚC)
Hồ Xuân Mai
Viện Khoa học Xã hội vùng Nam bộ
Tóm tắt
Việc dạy tiếng Việt cho học sinh tiểu học các dân tộc thiểu số hiện nay chƣa đạt kết quả nhƣ
mong muốn. Có nhiều nguyên nhân nhƣng chúng tôi cho rằng hai nguyên nhân chính cần giải
quyết trƣớc là vấn đề tiếng Việt tiền học đƣờng và phƣơng pháp dạy môn học này. Đây là nội
dung chúng tôi trình bày trong bài viết này. Từ thực tế khảo sát năng lực tiếng Việt (qua bốn kỹ
năng đọc hiểu, nghe-hiểu, viết câu và diễn đạt) của học sinh cấp Tiểu học (từ lớp 3 đến lớp 5)
dân tộc Stiêng và Khmer của 3 địa phƣơng, 6 trƣờng ở Bình Phƣớc, chúng tôi cho rằng, trƣớc
hết, cần phải nhanh chóng thay đổi phƣơng pháp dạy môn Tiếng Việt cho với học sinh dân tộc
thiểu số. Nếu không, chúng ta rất khó đạt đƣợc mục tiêu đặt ra đối với môn học này.
Từ khóa
nói trƣớc, viết sau, phƣơng pháp, tiếng Việt, thiểu số
1. Mở đầu
1. 1. Những nghiên cứu liên quan
Có rất nhiều công trình nghiên cứu về ngôn ngữ các dân tộc thiểu số, trong đó có tiếng Stiêng
và Khmer. Chẳng hạn, Viện Dân tộc học có ―Các dân tộc ở Việt Nam (các tỉnh phía Nam)‖
(1984)1. Theo đó, cần thiết có một bộ chữ cho các dân tộc có dân số đông và cần bảo vệ ngôn
ngữ của những cộng đồng có số dân ít. Đồng thời cần phải sớm phổ cập tiếng Việt cho cộng
đồng các dân tộc ở khu vực này thì mới giải quyết đƣợc bài toán phát triển kinh tế-xã hội. Lê
Quang Thiêm trong ―Về vấn đề ngôn ngữ quốc gia‖ (2000) cho rằng việc dạy tiếng Việt cho các
dân tộc thiểu số là bắt buộc, cấp bách. Khi tất cả các dân tộc ít ngƣời ở Việt Nam đều sử dụng
tốt tiếng Việt thì vấn đề phát triển kinh tế-văn hóa-xã hội mới không gặp khó khăn. Theo Bùi
Thị Ngọc Diệp trong ―Vấn đề dạy tiếng Việt và tiếng dân tộc cho học sinh dân tộc ít người
trong trường tiểu học Việt Nam‖ (1999)2, cần phải linh hoạt lựa chọn các phƣơng pháp khách
nhau trong giáo dục tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số. Trong ―Tiếng Việt và các ngôn
ngữ dân tộc phía Nam‖ (1992)3, các nhà khoa học thuộc Viện KHXH tại Thành phố Hồ Chí
Minh cho rằng tiếng Stiêng và Khmer chịu tác động rất lớn của tiếng Việt. Đây vừa là cơ hội
để chúng ta dạy tiếng Việt cho các đối tƣợng, vừa là thách thức trong bảo tồn các ngôn ngữ.
Trong ―Rèn luyện kỹ năng sử dụng tiếng Việt cho học sinh lớp 1 dân tộc Stiêng huyện Bù
Đăng, tỉnh Bình Phước‖ (2014)4, Trƣơng Văn Thuận cho rằng có nhiều kỹ năng để dạy tiếng
Việt cho học sinh lớp 1 dân tộc Stiêng nhƣng trƣớc hết phải giúp các em nói đƣợc và nhớ từ.
1 Viện Dân tộc học, ―Các dân tộc ở Việt Nam (các tỉnh phía Nam)‖, NXB KHXH, 1984.
2 Bùi Thị Ngọc Diệp, ―Vấn đề dạy tiếng Việt và tiếng dân tộc cho học sinh dân tộc ít người trong trường tiểu học
Việt Nam‖, Báo cáo đề dẫn tại ―Hội thảo song ngữ‖ do Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức tại Ninh Thuận,1999.
3 Viện KHXH tại Thành phố Hồ Chí Minh, ―Tiếng Việt và các ngôn ngữ dân tộc phía Nam‖, NXB KHXH,1992.
4Trƣơng Văn Thuận, ―Rèn luyện kỹ năng sử dụng tiếng Việt cho học sinh lớp 1 dân tộc Stiêng huyện Bù Đăng,
tỉnh Bình Phước‖, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục, Đại học Vinh, Nghệ An, 2014.
253
Kỷ yếu điện tử Hội thảo Quốc gia Nghiên cứu liên ngành về Ngôn ngữ và Giảng dạy
ngôn ngữ lần thứ VI
Đây chính là chỗ hạn chế của phƣơng pháp giảng dạy tiếng Việt đang sử dụng khiến cho việc
dạy tiếng Việt cho đối tƣợng này hiện nay chƣa đạt hiệu quả cao.
Trƣớc năm 1975, Viện Ngôn ngữ học Mùa hè của Mỹ (Summer Institute of Linguistics-
SIL) dành rất nhiều công sức để nghiên cứu ngôn ngữ các các dân tộc thiểu số phía Nam,
trong đó có tiếng Khmer và và tiếng Stiêng. Chẳng hạn, Haupers Ralph-Điểu Bi có ―Nói tiếng
Stiêng (Stieng Phrase Book)5, ―Stiêng-Việt-Anh‖ (1968); Haupers Lorraine-Haupers Ralph
với ―Stieng-English Dictionary‖, Manila (1991); ―Ethnologue, Languages of the World‖, 16th
Edition, Dallas, Texas (2009)6, Thomas David D. (ed), ―Mon-Khmer study‖ (1966). Những tài
liệu này phần lớn chỉ đề cập những vấn đề nhƣ biên soạn sách dạy tiếng Stiêng và Khmer, từ
điển mà không công trình nào đề cập kỹ năng dạy tiếng Việt cho học sinh hai cộng đồng này.
1.2. Vấn đề cần nghiên cứu, câu hỏi nghiên cứu
Cần phải có một phƣơng pháp cho việc dạy và học tiếng Việt đối với học ngƣời Stiêng và
Khmer ở Bình Phƣớc nói riêng. Đó là vấn đề đƣợc nêu ra trong bài viết này.
Nhƣng tại sao học sinh bậc Tiểu học ngƣời Stiêng và Khmer ở Bình Phƣớc học tiếng Việt
kém? Nguyên nhân từ đâu: do chƣơng trình, phƣơng pháp, nội dung hay chính sách? Phƣơng
pháp khắc phục là gì? Hạn chế của phƣơng pháp dạy tiếng Việt cho học sinh dân tộc Stiêng
hiện nay là gì? Phƣơng pháp bài viết đề xuất và những thuận lợi và khó khăn khi triển khai áp
dụng là gì?
1.3. Mục đích nghiên cứu, nội dung chính của bài viết
Mục đích của bài viết là trả lời câu hỏi vì sao học sinh bậc Tiểu học ngƣời Stiêng và
Khmer ở Bình Phƣớc học tiếng Việt kém để từ đó đƣa ra một giải pháp nhằm khắc phục
nguyên nhân này.
Nội dung chính bài viết là ƣu điểm và hạn chế của giải pháp dạy tiếng Việt ―nói trƣớc, viết
sau‖ đối với học sinh bậc Tiểu học dân tộc Stiêng và Khmer. Theo đó, nếu chúng ta áp dụng
phƣơng pháp này thì việc dạy tiếng Việt cho hai đối tƣợng trên sẽ không quá nặng nề nhƣ
hiện nay nhƣng kết quả thì không nhƣ mong muốn.
2. Cơ sở lý luận
2.1. Tiếng Việt tiền học đƣờng của đối tƣợng thấp
Theo khảo sát của chúng tôi, trƣớc khi bƣớc vào lớp 1, 98% các cháu ngƣời Stiêng và
Khmer ở Bình Phƣớc đều không qua các lớp mầm non, mẫu giáo. Thực trạng này dẫn tới hai
hệ quả. Thứ nhất, các em không quen môi trƣờng trƣờng lớp, đông ngƣời nên khi lớp 1, các
em vừa sợ, tiếp thu chậm, vừa nói tiếng Việt khó khăn. Thứ hai, cùng lúc đó, học sinh ngƣời
Kinh đã bƣớc vào giai đoạn viết và hoàn chỉnh viết. Khoảng cách giữa hai đối tƣợng càng lúc
càng khó thu hẹp.
5Haupers Ralph-Điểu Bi, ―Nói tiếng Siêng (Stieng Phrase Book) và ―Stiêng-Việt-Anh‖, 1968.
6Haupers Lorraine-Haupers Ralph, ―Stieng-English Dictionary‖, Manila, 1991; ―Ethnologue, Languages of the
World‖, 16th Edition, Dallas, Texas, 2009.
254
Kỷ yếu điện tử Hội thảo Quốc gia Nghiên cứu liên ngành về Ngôn ngữ và Giảng dạy
ngôn ngữ lần thứ VI
2.2. Những khó khăn từ Sách Giáo khoa (SGK) và chƣơng trình
SGK có nhiều bất cập nhƣ rắc rối, cao siêu so với độ tuổi, càng khó khăn đối với học sinh
dân tộc thiểu số, trong đó có học sinh ngƣời Stiêng và Khmer ở Bình Phƣớc. Học sinh ngƣời
Stiêng và Khmer, nhƣ đã nói, khi bƣớc vào trƣờng chƣa biết nói hoặc nói tiếng Việt có giới
hạn thì bằng cách nào tiếp thu?
Môn Tiếng Việt ở bậc Tiểu học, cụ thể từ lớp 3 đến lớp 5 gồm có 5 phân môn (Tập Làm
văn, Kể chuyện, Tập đọc, Chính tả, Tập viết). Riêng đối tƣợng đang khảo sát của chúng tôi thì
phân môn Tập viết không phải là trọng tâm của chƣơng trình. Phƣơng pháp giảng dạy môn
Tiếng Việt ở tất cả các phân môn này đều tuân thủ yêu cầu bắt buộc: viết-đọc-lặp lại-điền
từ/câu-nối/ghép câu. Phƣơng pháp này có thể phù hợp với học sinh ngƣời Kinh nhƣng không
thể phù hợp với học sinh các dân tộc thiểu số. Bởi, nhƣ đã nói, đối tƣợng này-kể cả những em
đang học từ lớp 3 đến lớp 5-cũng chƣa nói tốt tiếng Việt thì việc diễn đạt bằng văn bản viết sẽ
gặp không ít khó khăn.
3. Phƣơng pháp nghiên cứu
-Để thực hiện bài viết này, chúng tôi sử dụng hai phƣơng pháp chính: phƣơng pháp so sánh-
đối chiếu của ngành và phƣơng pháp liên ngành. Chúng tôi so sánh năng lực tiếng Việt của
học sinh ngƣời Stiêng và Khmer với năng lực tiếng Việt của học sinh cùng khối/lớp ngƣời
Kinh để chỉ ra khoảng cách giữa các đối tƣợng. Với phƣơng pháp liên ngành, chúng tôi đặt
vấn đề trong mối quan hệ giữa ngôn ngữ và văn hóa-xã hội để phân tích.
-Về kỹ thuật nghiên cứu chúng tôi chọn học sinh từ lớp 3 đến lớp 5, cụ thể: 5 nam + 5 nữ/1
khối/ 1 dân tộc. Vậy tổng cộng có 360 HS cho cả hai dân tộc đƣợc khảo sát. Các kỹ năng
đƣợc khảo sát là nghe-hiểu, đọc-hiểu, viết câu và diễn đạt. Chúng tôi so sánh với kết quả khảo
sát từ 360 HS ngƣời Kinh tƣơng ứng để có cái nhìn khách quan.
Chúng tôi chọn khung phân tích ―Khung năng lực chung ngoại ngữ châu Âu‖ (Common
European Framework of References-CEFR) để làm chuẩn khi khảo sát, có tham khảo
―America council on the teaching of foreign languages‖ (ACTFL) của Hội đồng dạy ngoại
ngữ Hoa Kỳ và ―Khung năng lực 6 bậc cho ngƣời Việt học ngoại ngữ‖ (KNL) của Bộ Giáo
dục và Đào tạo ban hành năm 2016 để đánh giá năng lực ngoại ngữ qua các kỹ năng ngôn
ngữ. Đây là những cơ sở có giá trị khoa học nhƣng hoàn toàn không phù hợp với nội dung và
đối tƣợng đang khảo sát: những cơ sở này chỉ áp dụng khi đánh giá năng lực cho học sinh
ngoại ngữ trong khi đó, với học sinh ngƣời Stiêng, tiếng Việt là ngôn ngữ quốc gia
(nationality language), mặc dù là ngôn ngữ thứ hai (second language) sau tiếng mẹ đẻ. Tuy
nhiên, do Việt Nam chƣa có cơ sở pháp lý để đánh giá năng lực tiếng Việt của các đối tƣợng
(chủ yếu là học sinh) dân tộc thiểu số nên chúng tôi tạm thời sử dụng CEFR nhƣ đã nói.
4. Kết quả nghiên cứu
4.1. Kết quả khảo sát thực tế
4.1.1. Yêu cầu đọc-hiểu: các em đọc đoạn văn sau, gạch dưới từ không hiểu:
255
Kỷ yếu điện tử Hội thảo Quốc gia Nghiên cứu liên ngành về Ngôn ngữ và Giảng dạy
ngôn ngữ lần thứ VI
Khối 3: ―Trung đoàn trưởng bước vào lán, nhìn cả đội một lượt. Cặp mắt ông ánh lên
vẻ trìu mến, dịu dàng. Ông ngồi yên lặng một lúc lâu, rồi lên tiếng:
- Các em ạ, hoàn cảnh chiến khu lúc này rất gian khổ. Mai đây chắc còn gian khổ, thiếu
thốn nhiều hơn. Các em sẽ khó lòng chịu nổi. Nếu em nào muốn trở về sống với gia đình thì
trung đoàn cho các em về. Các em thấy thế nào?‖. (―Ở lại với chiến khu‖, Tiếng Việt 3, tập 2,
NXNGDVN, 2016. Đoạn này có 70 từ/8 câu).
Kết quả: 55/60 HS Stiêng và 54/60 HS Khmer không hiểu. Số từ không hiểu trung bình là
53/70 từ. Con số này ở HS ngƣời Kinh là 88/120 và số từ không hiều là 9/70 từ.
Khối 4: ―Tương truyền vào thời vua Lê-chúa Trịnh có ông Trạng Quỳnh là người rất
thông minh. Trạng thường dùng lối nói hài hước hoặc những cách độc đáo để châm biếm thói
xấu của vua chúa, quan lại và bênh vực dân lành.
Một hôm, Trạng túc trực trong phủ chúa, chúa bảo:
-Ta ăn đủ của ngon vật lạ trên đời, mà vẫn không thấy ngon miệng. Ngươi biết thứ gì
ngon thì mách cho ta.
Trạng bẩm:
-Chúa đã xơi ―mầm đá‖ chưa ạ?
Nghe có món lạ, chúa bèn sai Trạng dâng lên. Trạng Quỳnh cho người đi lấy đá đem về
ninh, còn mình thì về nhà kiếm một lọ tương thật ngon đem giấu trong phủ chúa. Lọ tương
được bịt thật kỹ, ngoài để hai chữ ―đại phong‖. (―Ăn mầm đá‖, Tiếng Việt 4, tập 2,
NXBGDVN, năm 2017. Đoạn này có 113 từ/ 9 câu).
Kết quả: 50/60 HS Stiêng và 47/60 HS Khmer không hiểu. Số từ không hiểu trung bình là
44/113 từ. Con số này ở HS ngƣời Kinh là 66/120 và số từ không hiều là 8/113 từ.
Khối 5: ―Hai Long phóng xe về phía Phú Lâm, tìm hộp thư mật.
Người đặt hộp thư lần nào cũng tạo cho anh sự bất ngờ. Bao giờ hộp thư cũng được đặt
tại một nơi dễ tìm mà lài ít bị chú ý nhất. Nhiều lúc, người liên lạc còn gửi gắm vào đây một
chút tình cảm của mình, thường bằng những vật gợi ra hình chữ V mà chỉ anh mới nhận thấy.
Đó là tên Tổ quốc Việt Nam, là lời chào chiến thắng. Đôi lúc Hai Long đã đáp lại.
Anh dừng xe trước cột cây số ven đường, giữa cánh đồng vắng. Tháo chiếc bu-gi ra xem
nhưng đôi mắt anh không nhìn chiếc bu-gi mà chăm chú quan sát mặt đất phía sau cột cây số.
Nó kia rồi! Một hòn đá hình mũi tên (lại chữ V quen thuộc) trỏ vào hòn đá dẹt chỉ cách anh
ba bước chân‖. (―Hộp thư mật‖, Tiếng Việt 5, tập 2, NXBGDVN, năm 2012. Đoạn này có
125 từ/9 câu).
Kết quả: 27/60 HS Stiêng và 43/60 HS Khmer không hiểu. Số từ không hiểu trung bình là
49/125 từ. Con số này ở HS ngƣời Kinh là 84/120 và số từ không hiều là 13/70 từ.
4.1.2. Yêu cầu nghe-hiểu: Càc em nghe và viết lại hai đoạn văn, trong đó đoạn 1 có sẵn trong
SGK còn đoạn 2 do chúng tôi đƣa ra. Những bài trích từ SGK thuộc trọng tâm của học kỳ 2
của mỗi khối. Nguyên tắc và cách làm cũng giống nhƣ (4.1.1.). Cụ thể:
256
Kỷ yếu điện tử Hội thảo Quốc gia Nghiên cứu liên ngành về Ngôn ngữ và Giảng dạy
ngôn ngữ lần thứ VI
Khối 3
a- Ngựa Con chuẩn bị tham gia cuộc thi chạy. Vốn khỏe và nhanh nhẹn, chú tin chắc sẽ
giành được vòng nguyệt quế nên chỉ mải ngắm mình dưới suối, chẳng nghe lời cha đến bác
thợ rèn kiểm tra lại móng. Khi thua cuộc, Ngựa Con mới rút ra được bài học quý: đừng bao
giờ chủ quan. (Trích từ bài ―Cuộc chạy đua trong rừng‖, Tiếng Việt 3, tập 2, NXNGDVN,
2016. Đoạn này có 48 từ/ 3 câu).
b- Đoạn do chúng tôi đƣa ra có 29 từ/ 6 câu: Đồng lúa tiếp giáp biển và sông. Đồng rất
rộng. Lúa đã vào mùa, chín vàng rực. Hương lúa thơm nồng. Những chú cò trắng nhởn nhơ
đậu trên bờ. Gió chạy mơn man, đùa những sóng lúa nhấp nhô, ngoằn ngoèo.
Khối 4: a- Mặt trời lên cao dần. Gió đã bắt đầu mạnh. Gió lên, nước biển càng dữ.
Khoảng mênh mông ầm ĩ càng lan rộng mãi vào. Biển cả muốn nuốt tươi con đê mỏng manh
như con mập đớp con cá chim nhỏ bé. (Trích từ bài ―Thắng biển‖, Tiếng Việt 4, tập 2,
NXBGDVN, 2016. Đoạn này có 33 từ/ 5 câu)
b- Đoạn chúng tôi thêm vào có 49 từ/6 câu: Đồi bên kia nhiều cây to. Thân cây cao lớn,
khỏe khoắn vươn lên, cao vút. Đứng trên đỉnh đồi nhìn xuống, một màu xanh sẫm đậm, chạy
dài, xa tít tắp, nhấp nhô. Chỗ thấp kia là thung lũng, là rẫy khoai, rẫy sắn. Xa hơn một chút là
bạt ngàn cao su. Dân ở đây làm giàu nhờ loại cây đặc biệt này.
Khối 5: a- Đây là một đoạn thơ:
Mai rồi con lớn khôn/ Chim không còn biết nói/ Gió chỉ còn biết thổi/Cây chỉ còn là cây/
Đại bàng chẳng về đây/ Đậu trên cành khế nữa/ Chuyện ngày xưa, ngày xửa/ Chỉ là chuyện
ngày xưa. (Trích từ bài ―Sang năm con lên bảy‖, Tiếng Việt 5, tập 2, NXBGDVN, 2011.
Đoạn này có 34 từ/ 8 câu).
b- Đoạn chúng tôi thêm vào có 63 từ/ 4 câu: Rừng chập chùng, nối tiếp nhau chạy mút tầm
mắt. Trên con đường em tới trường hàng ngày, một bên là vách đá sừng sững, bên kia chỗ thì
vực sâu thăm thẳm, chỗ thì lúa xanh non, có chỗ là rẫy bắp, rẫy khoai.
Con đường như xoắn xuýt quanh quả đổi, ôm nó vào trọn lòng mình như mẹ ôm con. Đất
đỏ tươi sau mỗi cơn mưa, chen lẫn màu xanh sậm của ngàn cây, làm thành một bức tranh
tuyệt đẹp.
Trung bình độ dài của câu trong cả hai văn bản cho mỗi lớp là 7 từ/ 1 câu, phù hợp với đặc
điểm độ tuổi của các đối tƣợng7. Ngoài ra, những câu trên còn có dấu ngắt để dừng, giúp cho
học sinh dễ nghe, dễ nhớ khi viết. Để khách quan, chúng tôi nhờ giáo viên dạy lớp của các em
đọc. Mỗi đoạn đƣợc lặp lại 3 lần và 10 phút/1 đoạn. Vậy, trung bình mỗi câu có từ 1,5 đến 3
7 Bộ Giáo dục-Đào tạo, ―Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kỹ năng các môn học ở tiểu học, lớp 1‖,
NXBGDVN, 2009.
257
Kỷ yếu điện tử Hội thảo Quốc gia Nghiên cứu liên ngành về Ngôn ngữ và Giảng dạy
ngôn ngữ lần thứ VI
phút để viết, tƣơng đƣơng từ 16 giây đến 25,5 giây/ 1 từ. Đây là tốc độ đọc và thời gian cho
mỗi câu, từ lớn hơn rất nhiều so với yêu cầu8. Kết quả, số từ các khối viết đƣợc nhƣ sau:
-Khối 3:
Đoạn 1
Đoạn 2
Học sinh ngƣời Stiêng:7/ 48 từ
Học sinh ngƣời Khmer: 10/ 48 từ
Học sinh ngƣời Kinh: 38/48 từ.
Học sinh ngƣời Stiêng:4/ 29 từ
Học sinh ngƣời Khmer: 5/ 29 từ
Học sinh ngƣời Kinh: 19/29 từ.
-Khối 4:
Đoạn 1
Đoạn 2
Học sinh ngƣời Stiêng:11/ 33 từ
Học sinh ngƣời Khmer: 9/ 33 từ
Học sinh ngƣời Kinh: 27/33 từ.
Học sinh ngƣời Stiêng:7/ 49 từ
Học sinh ngƣời Khmer: 11/ 49 từ
Học sinh ngƣời Kinh: 31/49 từ.
-Khối 5:
Đoạn 1
Đoạn 2
Học sinh ngƣời Stiêng:21/ 34 từ
Học sinh ngƣời Khmer:22/ 34 từ
Học sinh ngƣời Kinh: 29/ 34 từ
Học sinh ngƣời Stiêng:27/ 63 từ
Học sinh ngƣời Khmer: 25/ 63 từ
Học sinh ngƣời Kinh: 48/63 từ
4.1.3. Năng lực tiếng Việt qua kỹ năng viết câu
Mục đích của khảo sát này là nhằm đánh giá năng lực sử dụng tiếng Việt qua kỹ năng viết,
năng lực sử dụng câu. Học sinh thực hiện trong 10 phút. Kết quả:
-Khối 3: Em hãy viết một đoạn kể về một kỷ niệm giữa em và chú chó đốm nhà ông nội
+2/ 60 HS ngƣời Stiêng viết đƣợc (nhiều nhất là) 4 câu.
+3/ 60 HS ngƣời Khmer viết đƣợc (nhiều nhất là) 3 câu.
+8/120 HS ngƣời Kinh viết đƣợc (nhiều nhất là) 8 câu.
-Khối 4: Em hãy tả chú chim bồ câu
+11/ 60 HS ngƣời Stiêng viết đƣợc (nhiều nhất là) 3 câu.
+7/ 60 HS ngƣời Khmer viết đƣợc (nhiều nhất là) 4 câu.
+68/120 HS ngƣời Kinh viết đƣợc (nhiều nhất là) 6 câu.
8 Xem bảng Hƣớng dẫn khảo sát học sinh lớp 3,4,5; và các thông tƣ của Bộ Giáo dục-Đào tạo: 1-Thông tƣ
22/2016/TT-BGDĐT, ngày 22-9-2016; 2-Thông tƣ 30/ 2014, ngày 28-8-2014; Thông tƣ 36/ TT-BGDĐT, ngày
28-12-2017; BGD-ĐT, ―Hƣớng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kỹ năng các môn học ở tiểu học, lớp 1‖,
NXBGDVN, 2009 và ―Chương trình Giáo dục Phổ thông Tổng thể 2018‖, Hà Nội, 2018-BGDĐT.
258
Kỷ yếu điện tử Hội thảo Quốc gia Nghiên cứu liên ngành về Ngôn ngữ và Giảng dạy
ngôn ngữ lần thứ VI
-Khối 5: Em viết một đoạn văn miêu tả cảnh nông dân làm rẫy
+6/60 HS ngƣời Stiêng viết đƣợc (nhiều nhất là) 5 câu.
+8/60 HS ngƣời Khmer viết đƣợc (nhiều nhất là) 4 câu.
+43/120 HS ngƣời Kinh viết đƣợc (nhiều nhất là) dƣới 6 câu.
4.1.4. Năng lực tiếng Việt qua kỹ năng diễn đạt
Trong bài viết này, chúng tôi chỉ khảo sát năng lực diễn đạt bằng văn bản, với bốn tiêu chí
diễn đạt đầy đủ hay thiếu các thành phần câu; sử dụng từ đúng, phù hợp hay không; diễn đạt
lủng củng hay trôi chảy, lưu loát hoặc mâu thuẫn nhau và tốc độ viết của CEFR để đánh giá.
Yêu cầu HS tự viết trong 10 phút. Kết quả nhƣ sau:
-Khối 3: ―Em hãy viết một đoạn kể về một kỷ niệm giữa em và chú chó đốm nhà ông nội‖
+2/ 60 HS ngƣời Stiêng viết đƣợc; tính trung bình là 2 câu có nghĩa/1 bài.
+5/ 60 HS ngƣời Khmer viết đƣợc; trung bình là 2 câu có nghĩa/1 bài.
+8/120 HS ngƣời Kinh viết đƣợc; trung bình là 3,5 câu có nghĩa/1 bài.
-Khối 4: ―Em hãy tả chú chim bồ câu‖
+4/ 60 HS ngƣời Stiêng viết đƣợc; trung bình là 3 câu có nghĩa/1 bài.
+5/ 60 HS ngƣời Khmer viết đƣợc; trung bình là 3 câu có nghĩa/1 bài.
+27/120 HS ngƣời Kinh viết đƣợc; trung bình là 5 câu có nghĩa/1 bài.
-Khối 5: ―Em viết một đoạn văn miêu tả cảnh nông dân làm rẫy‖
+6/60 HS ngƣời Stiêng viết đƣợc; trung bình 3,5 câu có nghĩa/1 bài.
+8/60 HS ngƣời Khmer viết đƣợc trung bình 4 câu có nghĩa/1 bài.
+43/120 HS ngƣời Kinh viết đƣợc trung bình 4,5 câu có nghĩa/1 bài.
4.2. Đi tìm nguyên nhân
Vì sao hai đối tƣợng học sinh cấp Tiểu học ngƣời Stiêng và Khmer trên địa bàn Bình
Phƣớc từ lớp 3 đến lớp 5 mà năng lực ngôn ngữ-tiếng Việt kém nhƣ vậy? Khảo sát cho thấy
khó khăn lớn nhất là các đối tƣợng không đủ vốn từ và không hiểu nghĩa của từ. Vì không đủ
vốn từ nên các em chỉ có thể nhìn, nghe và gật đầu mà không thể phản ứng bằng ngôn từ. Còn
khi diễn đạt bằng văn bản, các em chỉ phải bỏ trống vì ―không biết viết cái gì‖. Đó là lý do tại
sao cùng một khối lớp nhƣng các bạn ngƣời Kinh có thể thực hiện đƣợc và thực hiện tốt tất cả
các kỹ năng ngôn ngữ, còn hai đối tƣợng ngƣời Stiêng và Khmer thì gặp khó khăn. Nhƣng tại
sao các em thiếu vốn từ?
Thứ hai là phƣơng pháp giảng dạy môn học này: Theo chƣơng trình, học sinh vào lớp 1
bắt đầu đọc và tập viết. Tuy nhiên, SGK là để dạy cho học sinh đã biết nói chứ không phải
cho những ngƣời mới tập nói. Cho nên, áp dụng chƣơng trình và SGK đã dẫn tới thực trạng
nhƣ đã thấy ở trên. Chúng tôi gọi đây là phƣơng pháp truyền thụ bị động-học bị động.
259
Kỷ yếu điện tử Hội thảo Quốc gia Nghiên cứu liên ngành về Ngôn ngữ và Giảng dạy
ngôn ngữ lần thứ VI
5. Đề xuất giải pháp “Nói trƣớc, viết sau”
5.1. Nội dung phƣơng pháp
Phƣơng pháp này do Bộ phận Ngôn ngữ học, Viện Khoa học Xã hội vùng Nam bộ xây
dựng và phát triển9, đã đƣợc áp dụng vào giảng dạy tiếng Việt cho ngƣời nƣớc ngoài và cho
sinh viên ngành ngoại ngữ của một vài trƣờng đại học trên địa bàn TPHCM10. Phƣơng pháp
của chúng tôi cũng là dạy nói nhƣ dạy ngoại ngữ nhƣng không phải là luyện nói mà là nói
trước. Điểm khác biệt thứ hai là đối tƣợng học. Đây là học sinh đã biết nói tiếng Việt nhƣng ở
dạng bắt đầu. Vì là những đối tƣợng mới biết nói nên nói sai, nói chƣa nhiều. Về lý thuyết,
những đối tƣợng nhƣ vậy dễ khắc phục những chỗ sai và dễ phát triển những mặt tích cực
hơn.
Phương pháp nói trước, viết sau của chúng tôi là đi từ nói tới viết, từ toàn cục tới các phân
đoạn và từ bậc cao nhất là văn bản xuống bậc thấp nhất là từ. Đây là điểm khác biệt rất cơ bản
giữa ―nói trƣớc, viết sau‖ so với chƣơng trình và phƣơng pháp dạy tiếng hiện nay. Bởi, ở Việt
Nam, tất cả các SGK, giáo trình dạy tiếng tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số đều có
chung một đặc điểm là dạy viết chữ, viết từ-câu-văn bản và theo đó mà phát triển kỹ năng nói.
Cụ thể của phƣơng pháp của chúng tôi nhƣ sau:
-Tuần 1 và 2 của học kỳ 1: Tiết tiếng Việt giáo viên (GV) chỉ làm nhiệm vụ kể chuyện, những
câu chuyện ngắn nhất, vui nhất và dễ hiểu nhất để các em dễ nhớ. Sau đó, cũng rất tự nhiên,
GV khơi gợi để các đối tƣợng (kể cả học sinh ngƣời Kinh) tranh nhau nói lại, càng nhiều càng
tốt. Học sinh nói sai hoặc/và nói khác so với lời kể của GV cũng vẫn đƣợc chấp nhận hoặc gợi
ý để các em tự điều chỉnh. Những câu chuyện liên tiếp nhau có những chủ đề gần nhau nhằm
tạo ra sự liền mạch, giúp học sinh dễ nhớ, dễ liên tƣởng và liên kết (a). Mỗi buổi/tiết tiếng
Việt chỉ nên nói về một chủ đề với những câu có độ dài câu vừa đủ để học sinh nhớ (b).
Bước 1: Học sinh nghe kể.
Bước 2: Vai trò của GV.
- GV ―sắm vai‖ ngƣời dẫn chuyện, nói về (những) con vật yêu thích, miễn sao học sinh cảm
thấy lạ và không cảm thấy đang học mà là nói chuyện, tâm sự.
Lƣu ý 1: GV chỉ đƣợc nói ít hơn 5 phút, dành thời gian cho học sinh nói.
- GV tìm cách gắn câu chuyện mình đang nói cho một học sinh trong lớp sao cho càng tự
nhiên càng có hiệu quả. Đây là đặc điểm của một buổi hội thoại (conversation).
9 Từ năm 2012, Bộ phận Ngôn ngữ học, Viện Khoa học Xã hội vùng Nam bộ do chúng tôi phụ trách đã triển
khai thí điểm dạy tiếng theo phƣơng pháp ―nói trƣớc, viết sau‖ cho học viên là ngƣời nƣớc ngoài đến Việt Nam
học tiếng Việt. Sau đó mở rộng phạm vi thí điểm phƣơng pháp này sang sinh viên Việt Nam, ngành Tiếng Anh.
Hiện nay phƣơng pháp này do Trung tâm Nghiên cứu Ngôn ngữ và Biên tập-Dịch thuật Miền Nam (Southern
Study of Languages and Edit-Translate Center) phụ trách.
10 Xin không nêu cụ thể tên trƣờng.
260
Kỷ yếu điện tử Hội thảo Quốc gia Nghiên cứu liên ngành về Ngôn ngữ và Giảng dạy
ngôn ngữ lần thứ VI
Từ hai đặc điểm (a) và (b) ở trên, những tiết học tiếp theo, GV chỉ cần gợi ý, học sinh có
thể sử dụng chuyện có trƣớc, thay thế từ để diễn đạt, tức là đã áp dụng phƣơng pháp thế trong
phép liên kết. Nhƣ vậy, học sinh không phải lúng túng khi nói lại.
Bước 3: GV nhắc lại những câu chuyện đã kể để học sinh nhớ sâu hơn.
Kết thúc buổi học, GV vẽ lên bảng 03 hình (đã kể hoặc chƣa kể) để gợi sự tò mò ở học
sinh.
Lƣu ý 2: Phải đảm bảo mỗi buổi học tiếng Việt tất cả học sinh đều tham gia nói lại, kể lại.
Mục đích là giúp học sinh các dân tộc thiểu số nói được và nói tốt, nghe tốt, hiểu tốt. Do đó,
việc các em nói sai, kể sai không quan trọng, mà cốt lõi là để các em nói được, diễn tả được.
-Tuần 3 trở đi
+ Mỗi tuần cho riêng một chủ đề;
+ Thay đổi và đan xen mẫu câu;
+ Tăng số lƣợng câu kể/nói;
+ Đan xen các loại chủ đề để giúp học sinh có thói quen phản xạ và tích lũy vốn từ.
+ Nối kết các chủ đề khác nhau trong một buổi học nhằm tạo khả năng phản xạ ngôn ngữ.
+ Các bƣớc vẫn nhƣ tuần 1 và 2 nhƣng cƣờng độ làm việc tăng và độ dài nội dung nói của
học sinh cũng tăng. GV giúp học sinh khắc phục những lỗi về ngữ pháp và diễn đạt.
Lƣu ý 3: Từ tuần 3 trở đi, GV vẫn phải chọn những chủ đề gần gũi với môi trƣờng, điều
kiện sinh sống của học sinh hoặc/ và tộc ngƣời nhƣng phải phù hợp với SGK để giúp các em
dần làm quen với các khuôn vần trong SGK. Nếu học sinh nói nhiều hơn so với yêu cầu thì đó
là tín hiệu mừng. Nếu học sinh nói ít hơn thì GV phải tìm cách thay đổi cách kể chuyện, nội
dung và hình thức diễn đạt nhằm tạo hứng thú ở học sinh. Đây là một trong những yếu tố giúp
đánh giá năng lực diễn đạt của học sinh. Yêu cầu tiên quyết là GV phải giúp học sinh hƣớng
đến đích là cuối cùng câu chuyện là gì. Chỉ nhƣ vậy mới có thể loại bỏ đƣợc yếu tố tâm lý của
học sinh. Lúc đó các em mới mạnh dạn nói, kể.
Cũng từ tuần 3 này, với mỗi chủ đề, GV viết những vần trong SGK lên bảng, gắn liền với
nội dung câu chuyện đã chuẩn vị sẵn. Khi kể chuyện, GV cần nhấn mạnh những khuôn vần
này, lặp lại liên tục và yêu cầu học sinh cũng lặp lại. Nhƣ vậy, hoạt động dạy và học môn
Tiếng Việt với học sinh lớp 1, ở học kỳ 1, chủ yếu là hoàn thiện nói. Hoạt động tập viết, tô
chữ tuy vẫn diễn ra nhƣng bị đẩy xuống hàng thứ yếu bởi ở độ tuổi này hoàn thiện ngôn ngữ
nói tốt hơn và quan trọng hơn ngôn ngữ viết. Một khi các em nghe-hiểu-diễn đạt tốt thì viết
chữ chỉ mất một vài tuần. Ngƣợc lại, nếu học sinh nghe mà không hiểu, GV có cố gắng bao
nhiêu, kết quả vẫn nhƣ những gì chúng tôi đã trình bày ở trên. Sai lầm lớn nhất của chƣơng
trình Tiếng Việt, SGK Tiếng Việt và phƣơng pháp dạy tiếng của chúng ta trong thời gian qua
là dạy viết cho những đối tƣợng chƣa biết nói hoặc nói chƣa rành (trƣờng hợp này thì có cả
con em ngƣời Kinh).
5.2. Ƣu điểm và hạn chế, khó khăn
261
Kỷ yếu điện tử Hội thảo Quốc gia Nghiên cứu liên ngành về Ngôn ngữ và Giảng dạy
ngôn ngữ lần thứ VI
5.2.1. Ƣu điểm
Ưu điểm đầu tiên và lớn nhất của phƣơng pháp này là lừa được tâm lý sợ và ngại của học
sinh. Chúng ta ―giấu‖ các quy tắc viết chữ, để học sinh tự giao tiếp bằng ngữ pháp tự nhiên,
thậm chí bƣớc đầu chấp nhận sự tác động của chuyển di tiêu cực trong ngôn ngữ (negative
transfer)11 của học sinh, miễn tạo đƣợc tâm lý tự tin ở học sinh thì vẫn có thể chấp nhận. Khi
tâm lý e ngại, mắc cỡ đƣợc hạn chế thì năng lực diễn đạt đƣợc phát huy tối đa.
Ưu điểm thứ hai của phƣơng pháp này là hoàn thiện nói trƣớc khi hoàn thiện viết. Ở trạng
thái bình thƣờng, một ngƣời có thể không biết chữ nhƣng không thể không biết nói. Và, thời
gian tập nói của một đứa trẻ cho rất ngắn, khoảng một đến ba năm đầu để sau đó chúng ta nói
một đời. Nếu trong ba năm này mà không biết nói thì nguy cơ rất lớn. Cũng vậy, học một
ngôn ngữ nào đó thì phải biết nói và nói tốt trƣớc khi biết viết. Nếu thời gian đầu học tiếng
Việt mà học sinh hai dân tộc Stiêng và Khmer ở Bình Phƣớc không biết nói hoặc ngại nói thì
cả đời sẽ không nói đƣợc mà thực trạng chúng tôi vừa nêu ở trên là một minh chứng.
Ưu điểm thứ ba của phƣơng pháp này là giúp học sinh phản xạ nhanh khi gặp những chủ
đề, lĩnh vực khác nhau. Vì mỗi tuần chúng ta dạy một chủ đề, từ tuần thứ 3 trở đi những chủ
đề đan xen, bất ngờ nên học sinh cũng dần quen theo sự thay đổi đó trong giao tiếp.
Ưu điểm thứ tư của phƣơng pháp này là giúp học sinh tích lũy từ một cách tự nhiên và sử
dụng đúng, chính xác nó. Khảo sát của chúng tôi cho thấy, hơn 95% học sinh của hai dân tộc
này không nhớ từ, dù đã học, đã chép nhiều lần. Điều đó đúng với đặc điểm sinh học của não:
số lƣợng từ của tiếng mẹ đẻ hoặc/ và ngôn ngữ thứ nhất đã dần đủ, não đang dần rơi vào trạng
thái bão hòa. Từ mới của ngôn ngữ đang học sẽ rất khó tồn tại nếu nhƣ chúng ta không có
phƣơng pháp làm ―mới‖ não. Phƣơng pháp nói trƣớc, viết sau của chúng tôi là cách làm
―mới‖ não trên cơ sở cái đã có. Theo đó, phƣơng pháp này không giúp nhớ từ, mà nhớ nghĩa
của từ trong những ngữ cảnh khác nhau khi chúng xuất hiện trong câu. Phƣơng pháp ―cũ‖ dạy
nói, luyện nói nhƣ chúng ta vẫn thƣờng thấy ở một số trung tâm ngoại ngữ, đã trở thành
phƣơng pháp mới và có hiệu quả cao nếu chúng ta triển khai theo hƣớng tích cực này.
Ưu điểm thứ năm của phƣơng pháp này là hoàn chỉnh nói trƣớc khi học viết, học từ và ngữ
pháp. Một sai lầm rất nghiêm trọng trong dạy tiếng Việt cho học sinh các dân tộc thiểu số nói
chung ở Việt Nam hiện nay là tích cực dạy viết, luyện từ, ngữ pháp. Cách dạy nhƣ vậy chỉ có
hậu quả chứ không đem lại hiệu quả nhƣ mong muốn: học sinh chỉ viết theo nhƣ một cái máy,
không hiểu gì nên khi cần, các em không thể diễn đạt (cả viết lẫn nói) quá 3 câu liên tục nhƣ
đã thấy ở trên. Một đứa trẻ không biết ngữ pháp là gì, cứ nói theo bố mẹ, những ngƣời thân
xung quanh và dù nói sai ngữ pháp ―Con rất thích ăn kẹo lắm‖, mọi ngƣời vẫn hiểu. Câu nói
ngây ngô này sẽ đƣợc khắc phục trong vài lần lặp lại và vĩnh viễn sẽ không sai nữa. Chúng ta
11 Chuyển di tiêu cực: Ngƣời mới bắt đầu học thứ tiếng thứ hai thƣờng có thói quen sử dụng cách diễn đạt của
tiếng mẹ đẻ hoặc/ và ngôn ngữ thứ nhất lên ngôn ngữ đang học, khiến cho quá trình diễn đạt, tiếp thu ngôn ngữ
đang học bị sai lệch. Về sau, ngƣời học sẽ tự điều chỉnh hoặc đƣợc giúp đỡ nên chuyển di tiêu cực sẽ đƣợc loại
dần khỏi hoạt động giao tiếp. Về vấn đề này, xem thêm: Vƣơng Toàn, ―Tiếp xúc ngôn ngữ-Vay mƣợn và sao
phỏng‖, trong ―Ngôn ngữ học: Khuynh hƣớng-Lĩnh vực-Khái niệm‖, tập 2, NXB KHXH, HN, 1986, trang 287-
288.
262
Kỷ yếu điện tử Hội thảo Quốc gia Nghiên cứu liên ngành về Ngôn ngữ và Giảng dạy
ngôn ngữ lần thứ VI
đã phạm sai lầm khi tích cực dạy từ, dạy viết và ―luyện ngữ pháp‖ cho một ngƣời nói chƣa
hoàn chỉnh, thậm chí là chƣa biết nói nên càng luyện nói càng sai và thậm chí không biết nói.
Những mẫu câu tự nhiên (a) và (b) ở trên đã giúp cho ngƣời mới học sử dụng luân phiên, thay
thế cho nhau trong những ngữ cảnh khác nhau và tự hoàn chỉnh ngữ pháp.
5.2.2. Hạn chế và khó khăn
5.2.2.1. Hạn chế
1. Hạn chế lớn nhất của phƣơng pháp này là kỹ năng viết của học sinh bị thu hẹp bởi
phƣơng pháp này không chú trọng kỹ năng viết.
2. Mặc dù GV vẫn phải chuẩn bị bài theo chủ đề, chủ điểm SGK nhƣng trong nhiều câu
chuyện, những khuôn vần quy định không xuất hiện hoặc xuất hiện rất ít. Lúc đó GV sẽ phải
vất vả để đƣa câu chuyện vào khuôn mẫu.
3. Vì không chú trọng phần viết nên học sinh học theo phƣơng pháp này khi viết sẽ chậm
hoặc sai, khiến cho nhà trƣờng và GV gặp khó khăn trong thi đua.
5.2.2.2. Khó khăn
1. Phần lớn GV dạy tiếng chƣa có nhiều kinh nghiệm với phƣơng pháp này và trên thực tế,
nhiều GV không có sẵn những câu chuyện để kể.
2. Giọng kể và phƣơng pháp kể ở GV chƣa đƣợc chuẩn bị kỹ từ khi còn là giáo sinh. Do
vậy nhiều GV không biết và không hứng thú kể chuyện. Hạn chế của GV sẽ là hậu quả ở học
sinh.
6. Kết luận
- Có nhiều phƣơng pháp dạy tiếng nói chung, trong đó có tiếng Việt cho học sinh dân tộc
thiểu số. Ngƣời đứng lớp tùy vào tình hình thực tế và tùy vào từng đối tƣợng mà áp dụng
phƣơng pháp nào. Mục tiêu cuối cùng của việc lựa chọn các phƣơng pháp là đem lại hiệu quả
cao nhất trong giảng dạy và kết quả tốt nhất cho học sinh.
- Phƣơng pháp của chúng tôi không mới nhƣng cách thức triển khai, vận dụng thì hoàn toàn
khác biệt so với hiện nay. Phƣơng pháp này vừa nhẹ nhàng, đơn giản đối với GV dạy môn
Tiếng Việt, vừa khắc phục đƣợc những hạn chế về tiếng Việt tiền học đƣợc của con em các
dân tộc thiểu số.
- Phƣơng pháp chúng tôi đƣa ra có ƣu điểm nhƣng cũng có nhiều hạn chế và khó khăn. Tuy
nhiên, kết quả giữa giảng dạy theo phƣơng pháp truyền thống khi dạy tiếng với phƣơng pháp
của chúng tôi đã chứng minh tính hiệu quả của nó. Hy vọng rằng sau thời gian tới phƣơng
pháp này sẽ đƣợc nhiều ngƣời để ý hơn, đặc biệt là trong dạy môn Tiếng Việt cho học sinh
dân tộc thiểu số ở Việt Nam.
Tài liệu tham khảo
Stephen Krashen (1981). Second Language Acquisition (SLA). Pergamon Press Inc.
263
Kỷ yếu điện tử Hội thảo Quốc gia Nghiên cứu liên ngành về Ngôn ngữ và Giảng dạy
ngôn ngữ lần thứ VI
Hội đồng giảng dạy ngoại ngữ Hoa Kỳ (1967). American Council on the Teaching of Foreign
Languages.
Hội đồng châu Âu (1989-1991). Common European framework of Reference for languages.
Vƣơng Toàn (1986). Tiếp xúc ngôn ngữ-Vay mƣợn và sao phỏng. Ngôn ngữ học: Khuynh hướng-Lĩnh
vực-Khái niệm, 2, 287-288. Hà nội: NXB KHXH.
A NEW METHOD FOR TEACHING VIETNAMESE LANGUAGE: TRY
ON ETHNIC MINORITY PUPILS (A CASE OF TEACHING TO STIÊNG
AND KHMER PRIMARY SCHOOL STUDENTS IN BÌNH PHƢỚC)
Abstract
There are too many reasons that why we have had not good enough in result of teaching
Vietnamese language for Ethnic monorities. But the two mains we must be solve first are
Pre-entering school and a method of teach this language. Accoding to a surveyed the
Stiêng and Khmer Primary school, I think that we must be change a method of
taught in Vietnamese language the Ethnic monorities Primary school.
Từ khóa
talk first, write after; method; Vietnamese language, ethnics
264
12 trang
17440
Free
Bạn đang xem tài liệu "Thử áp dụng một phương pháp dạy tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số (Trường hợp dạy cho học sinh cấp Tiểu học Stiêng và Khmer ở Bình Phước)", để tải tài liệu gốc về máy hãy click vào nút Download ở trên
File đính kèm:
- thu_ap_dung_mot_phuong_phap_day_tieng_viet_cho_hoc_sinh_dan.pdf
