A proposed revised version of the scoring rubrics of VSTEP 3-5 level

Ton Nu My Nhat / Tạp chí Khoa học và Công nghệ Đại học Duy Tân 02(45) (2021) 117-125

117

02(45) (2021) 117-125

Phiên bản đề xuất chỉnh sửa bộ tiêu chí đánh giá kỳ thi VSTEP bậc 3-5

Ton Nu My Nhat^a,b*

Tôn Nữ Mỹ Nhật^a,b*

^aInstitute of Linguistics, Duy Tan University, Da Nang, 550000, Vietnam

^aViện Ngôn ngữ, Ðại học Duy Tân, Ðà Nẵng, Việt Nam

^bFaculty of English Language, School of Foreign Language, Duy Tan University, Da Nang, 550000, Vietnam

^bKhoa Tiếng Anh, Trường Ngoại Ngữ, Ðại học Duy Tân, Ðà Nẵng, Việt Nam

(Ngày nhận bài: 03/11/2020, ngày phản biện xong: 27/02/2021, ngày chấp nhận đăng: 08/03/2021)

Abstract

VSTEP (Vietnamese Standardized Test of English Proficiency) is a proficiency test in line with the Six-level

framework for foreign language proficiency in Vietnam (VNFLPF), equivalent to the CEFR, issued by the MOET dated

March 3, 2015. Of the versions for different target groups, the VSTEP 3-5 level is undoubtedly the most wide-spread so

far, and common in multiple institutions of higher education in Vietnam. This article is to describe and critically

evaluate the issued scoring rubrics of the two productive skills – Speaking and Writing; and basing on an analysis and

modification of the descriptors, to propose revised versions of the marking rubrics. The product represents the more

concise and clearer rubrics. The revised versions are of practical significance to the practice of English language

teaching for graduates and post-graduates, the issue of training the assessors of the two productive skills, and/or the

endeavor of self-improvement on the part of instructors of English in order to ensure standardized quality in assessment.

Keywords: VSTEP; VSTEP 3-5; scoring rubrics; Six-level framework for foreign language proficiency in Vietnam.

Tóm tắt

VSTEP (Vietnamese Standardized Test of English Proficiency) là kỳ thi đánh giá năng lực tiếng Anh theo Khung năng

lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam (tương đương với trình độ A1, A2, B1, B2, C1,C2), được Bộ GD&ĐT ban

hành vào tháng 03 năm 2015. Trong những phiên bản của VSTEP, dành cho những đối tượng khác nhau, thì bài thi

VSTEP bậc 3-5 là phổ biến hơn cả và đang được sử dụng rộng rãi trong các trường đại học ở Việt Nam hiện nay. Bài

viết này nhằm mục tiêu miêu tả và đánh giá bộ tiêu chí đánh giá hai kỹ năng Nói và Viết của kỳ thi này, và dựa trên

những kết quả phân tích và chỉnh sửa ngôn từ, kết quả nghiên cứu đã cho ra 2 bộ tiêu chí đánh giá ngắn gọn, súc tích, và

rõ ràng hơn. Hai bộ tiêu chí đánh giá mới có ý nghĩa đối với thực tiễn dạy-học tiếng Anh bậc đại học, sau đại học, cũng

như với thực tế bồi dưỡng đội ngũ cán bộ chấm thi hai kỹ năng Nói, Viết, hay/và thực tế tự bồi dưỡng của giảng viên

tiếng Anh để bảo đảm chất lượng trong quá trình chấm thi hướng đến các chuẩn quốc tế.

Từ khóa: Kỳ thi đánh giá năng lực tiếng Anh của Việt Nam; Kỳ thi đánh giá năng lực tiếng Anh của Việt Nam bậc 3-5;

Tiêu chí chấm thi; Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam.

^*Corresponding Author: Ton Nu My Nhat; Institute of Linguistics, Duy Tan University, Da Nang, 550000, Vietnam;

Faculty of English Language, School of Foreign Language, Duy Tan University, Da Nang, 550000, Vietnam

Email: tnmynhat70@gmail.com

Ton Nu My Nhat / Tạp chí Khoa học và Công nghệ Đại học Duy Tân 02(45) (2021) 117-125

118

1. Introduction

and Task 2 [3]. It is claimed that the

development of these rating rubrics was based

on the Vietnamese six-level language

proficiency framework and the other CEFR-

aligned rating schemes such as IELTS and

Cambridge English exams such as PET, FCE,

and CAE.

The Vietnamese Standardized Test of

English Proficiency (VSTEP) was released

according to Decision No. 729/QĐ-BGDĐT,

dated March 11, 2015 [1]. It is claimed that this

‘first-ever made-in-Vietnam standardized EFL

tests’ was developed ‘intensively with utmost

effort and energy’ [2, p. 74]. There are five

VSTEP variants for different targeted groups,

of which the VSTEP 3-5 level is the most

influential. This multi-level test is aimed to

cater for the certification needs of a large

number of groups. Many institutions in

Vietnam have made use of this specification to

award the B1-C1 English proficiency

certificates to multiple target groups in recent

years. It has widely been used in colleges and

examination bodies in Vietnam because it is

well developed, reliable, and economical in

comparison to the international tests.

These analytic scales contain five features for

Speaking test

-

Grammar, Vocabulary,

Pronunciation, Fluency, Organization - and four

features for Writing test - Task completion,

Organization, Vocabulary, Grammar. All

four/five analytical criteria are shared across the

whole test and equally weighted. The number of

criteria is, thus, within limit [4, p. 193].

Each of the feature has descriptors for 11

points - ascending from 0 to 10. The descriptors

are intended to focus the readers’ attention on

the test-takers’ strengths, not on their

deficiencies. That there are up to 11 points

presents a marked weakness. Pollitt (1990,

cited in [5, p. 123]) points out that it is ‘overly

optimistic to expect a test of writing to be able

to distinguish reliably between five scale points

or more.’ In addition, although the benefits of

analytical scoring are to provide valuable

diagnostic information for test-takers, only the

overall score is reported, which means ‘a good

deal of information provided by the analytic

scale is lost’ [5, p. 120].

Given the wide-spread use of this nation-

wide test, this article is to argue that the scoring

rubrics of the two productive skills of VSTEP

3-5 is far from practical and to propose a

revised version of the rubrics. In this article,

the currently-circulated scoring rubrics for

the two productive skills will first be

described in terms of superficial textual

features and practicality. The paper will then

go on to describe how the rating scales have

been revised - the features modified and the

procedures, which is followed by the

presentation of the revised products. The final

section concerns itself with the factors to

consider in order to assure scoring quality of

these tests.

It should also be noted that the rules for

deriving the overall score are rather complicated:

first, each feature is marked on a 11-point scale;

then, each score is converted to the assigned

level: 4-5.5 equals Level 3; 6-8 equals Level 4;

8.5-10 equals Level 5); finally, the overall score

reported is decided, basing on a combination of

the four/five individual scores.

2. The study

2.1. A critical analysis of VSTEP 3-5 scoring

rubrics

A close analysis of the rubrics of two writing

tasks reveals that they are different in only the

feature of Task completion. Another minor

There are three rubrics altogether - one for

Speaking test, and two for Writing test - Task 1

Ton Nu My Nhat / Tạp chí Khoa học và Công nghệ Đại học Duy Tân 02(45) (2021) 117-125

119

difference can be seen in Organization,

concerning paragraphing, restricting to one

descriptor in the middle scores.

layout also results in the ever-highest number

of pages of all rubrics we can refer to so far;

each rubric takes up five pages. As Luoma [6,

p. 81] states, to be useful, the scale descriptors

need to be practical, because if they are not

brief, it is hard to memorize and use the scale

One noticeable weakness of these rubrics

lies with the layout. That they are written in

Vietnamese and there are too many columns

and rows due to the large number of points

highly obscures differentiation between the

band scores. Lack of meticulous attention to the

consistently. Table

1

summarizes the

superficial textual features of these three

scoring rubrics.

Table 1: Textual features of three scoring rubrics

Features

SPEAKING scoring

WRITING TASK 1

scoring rubric

WRITING TASK 2

scoring rubric

rubric

12

5

12

1,259

5

12

1,423

No. of column

No. of row

No. of word

No. of page

6

2,230

5

4

5

4

5

No. of features

To be practical, these weaknesses need

taking into consideration and modifications are

highly mandated.

(4) The descriptors were accordingly

grouped into four levels.

(5) Basing on Vietnamese grammar, I

conducted a discourse analysis of the group of

descriptors in each level and modified the

descriptors. Specifically,

2.2. Methodology

The procedures were as follows:

(1) The PDF files were converted to Word;

 eliminating the repeated descriptors;

(2) For each feature, the points and the

associated descriptors were set in lines, not in

columns. For example:

 reordering some syntactic elements so

that distinctions between the levels would

be easier to identify, understand, and

remember;

1. Phát âm tương đối rõ ràng những từ và

cụm từ đơn giản nhưng do đôi khi khó nghe nên

người đối thoại vẫn phải yêu cầu nhắc lại.

 deleting unnecessary words (mostly modal

words, such as ‘chỉ’, ‘được’, ‘một cách’...);

2. Phát âm rõ ràng và dễ hiểu những từ và

cụm từ, tuy còn mắc khá nhiều lỗi về các âm

đơn lẻ và các lỗi về âm khác.

 rewording confusing words and expressions

if any.

For example:

(3) The number of levels were reduced:

Basing on the rules of converting from 11-point

scale to 3-5 levels, I combined points 10 and 9

to produce Level 5, points 8, 7and 6 to produce

Level 4, points 5 and 4 to produce Level 3,

leaving all the lower points to “Không xét”

(unqualified for any levels of 3-5).

Original: Chỉ sử dụng được một cách hạn

chế một số cấu trúc ngữ pháp và

mẫu câu đơn giản đã học.

Revised: Sử dụng hạn chế một số cấu trúc

đơn giản.

Original: Đáp ứng đầy đủ và hiệu quả các

yêu cầu của đề bài.

Ton Nu My Nhat / Tạp chí Khoa học và Công nghệ Đại học Duy Tân 02(45) (2021) 117-125

120

Revised: Đáp ứng các yêu cầu của đề bài

paragraphing was maintained as a feature for

both tasks because paragraphing also must be

observed in this functional genre.

đầy đủ, hiệu quả.

Original: Một số lỗi về sự không thống nhất

và không phù hợp trong giọng văn.

3. Findings and discussion

Revised: Một số lỗi về tính thống nhất, phù

hợp trong giọng văn.

The time-consuming procedures have

resulted in the revised versions which bear out

many strengths in comparison to the original

versions: they are shorter, clearer, more user-

friendly, and accordingly more useful and

practical (Table 2 and Table 3). Table 4

compares the two versions.

Finally, I combined the two rubrics for two

tasks of the writing test into only one scale. The

only feature which presents to be different,

namely Task completion, was categorized into

the subscales for Task 1 and those for Task 2.

Furthermore, the descriptor associated to

Table 2: Scoring rubrics for speaking test (Tiêu chí chấm điểm bài thi Nói)

BẬC NGỮ PHÁP

PHẠM VI

TỪ VỰNG

PHẠM VI

KIỂM SOÁT

PHÁT ÂM

ÂM ĐƠN LẺ

TRỌNG ÂM,

NGỮ ĐIỆU

ĐỘ LƯU

LOÁT

NGẬP

NGỪNG

NÓI DÀI

BỐ CỤC

NỘI DUNG

PHÁT TRIỂN

CHỦ ĐỀ

MẠCH LẠC

LIÊN KẾT

ĐỘ CHÍNH

XÁC

. Cấu trúc đơn . Từ,

ngữ: . Độ chính xác: .Từ, ngữ: (rất) . Liên kết: giữa

Không

xét

giản, hạn chế/

thông dụng về thấp/ tương đối ngắn/ câu đã các từ, ngữ;

chính xác;

chủ đề (rất) rõ ràng/ rõ ràng học thuộc;

. Trả lời câu hỏi:

. Có thể thể quen thuộc;

/ dễ hiểu;

.Rời rạc/ ngập không phù hợp/

hiện ý;

. Có thể lặp từ, . Người nghe: ngừng/ chậm tương đối phù hợp

ngữ; thấy khó hiểu / chạp; . Phương tiện liên

. Đúng chính yêu cầu nhắc .Có thể nói kết: kết từ thông

tả / dạng thức. lại; vấp, nhắc lại; dụng “và”,

. Lỗi: âm đơn lẻ, .Ý đơn giản, “nhưng”, “vì”; có

. Lỗi: cơ bản,

hệ thống/

nhiều.

-

khá nhiều.

hầu

như thể lặp

không

diễn . Phát triển ý: hầu

đạt được ý như không/ hạn

phức tạp.

chế, dùng từ gợi ý

trong đề, liệt kê

. Câu đơn:

chính xác /

ít lỗi;

. Câu phức:

có thể có

nhiều lỗi.

. Có thể thể

hiện ý: rõ

ràng.

. Từ, ngữ: về . Từ, âm đơn lẻ: . Ý đơn giản: . Liên kết: có liên

chủ đề quen

thuộc/ không hiểu;

quen thuộc; . Lỗi: âm đơn lẻ, chậm, ngập

rõ ràng, dễ

trôi chảy;

. Ý phức tạp:

kết giữa các ý;

. Trả lời câu hỏi:

phù hợp,

3

. Đôi lúc lặp

từ, ngữ;

. Lỗi: một số / . Có nhấn trọng từ vựng.

nhiều; lỗi kết âm từ.

hợp từ, diễn

trọng âm; một ngừng, do phải . Phương tiện liên

số/ nhiều tìm cấu trúc và kết: môt số/ đa

dạng phương tiện

. Có thể phát đơn giản / phức

triển câu trả

lời bằng các

cụm từ, câu

đơn;

tạp; có thể thể

đạt ý.

hiện quan hệ liên

kết chưa chính

xác; đôi khi lặp.

Ton Nu My Nhat / Tạp chí Khoa học và Công nghệ Đại học Duy Tân 02(45) (2021) 117-125

121

. Lỗi: có thể

mắc khi nói

. Phát triển ý: liệt

kê / tương đối dễ

các đoạn dài; dàng;

biết sửa lỗi. . Mở rộng ý:

chưa rõ / lặp / với

(những) chi tiết,

ví dụ minh họa

phù hợp;

. Các dạng

. Từ, ngữ: về

. Từ, âm đơn lẻ: . Ý đơn giản . Phương tiện liên

câu đơn: chính hầu hết các

xác, linh hoạt; chủ đề quen

(hầu như) rõ

ràng, chính

xác, tự nhiên,

dễ hiểu;

và phức tạp:

giao tiếp dễ

dàng, tương

đối/ khá lưu

loát;

kết: nhiều/ đa

dạng; thể hiện

(khá) rõ ràng mối

quan hệ giữa các

ý.

4

. Câu phức:

một số/ khá

nhiều;

thuộc/ không

quen thuộc;

. Lặp từ, ngữ: ít . Trọng âm từ:

. Lỗi: một số, khi, với các

tương đối

chính xác;

. Có thể nói . Phát triển ý: dễ

các đoạn dài: dàng;

không hệ

chủ đề không

thống, có thể

quen thuộc;

. Có nhấn trọng có thể lặp từ; . Mở rộng ý: với

tự sửa, không . Kết hợp từ,

âm câu;

. Lỗi: có thể

mắc một số

lỗi nhỏ/

không hệ

thống, có thể

sửa lỗi;

những chi tiết, ví

dụ minh họa phù

hợp.

gây hiểu

nhầm.

diễn đạt: tương . Có thể hiện

đối chính xác; ngữ điệu câu.

. Chính tả / dạng

thức từ: (tương

đối) chính xác

(cao);

. Ngập

. Có từ, ngữ ít

thông dụng;

cụm từ cố định,

thành ngữ.

ngừng: thỉnh

thoảng, không

quá lâu.

. Lỗi: một số;

lỗi kết hợp từ,

dạng thức từ,

diễn đạt ý.

. Nhiều cấu trúc . Từ, ngữ:

. Từ, âm đơn .Đoạn dài: dễ . Phát triển, mở

câu: đa dạng,

linh hoạt,

chính xác;

phong phú; có

từ, ngữ thuộc

tần số sử dụng

lẻ: rõ ràng,

chính xác, tự

nhiên, dễ hiểu; .Lặp từ, sửa

dàng, lưu loát, rộng ý: dễ dàng,

5

tự nhiên;

(khá) tường tận,

với những chi tiết,

ví dụ minh họa

phù hợp; kết luận

phù hợp;

. Lỗi: khó phát thấp; thành ngữ; . Trọng âm từ, lỗi: đôi khi,

hiện/ hầu như . Lặp từ, ngữ:

không.

câu: chính xác; hiếm khi;

thay đổi để thể .Ngập ngừng:

hiện các sắc

thái ý nghĩa

hiếm khi; có

thể còn còn

ngập ngừng

khi tìm từ, ngữ khác nhau;

thay thế;

. Lỡ lời: đôi khi/ phù hợp; thay

hầu như không; đổi để thể hiện

. Lỗi: nhỏ; một các sắc thái ý

hầu như

. Tổ chức ý: rõ

không; chỉ khi ràng, mạch lạc,

diễn đạt một số cấu trúc chặt chẽ;

. Ngữ điệu câu: chủ đề/ khái

. Phương tiện liên

kết: (khá) thành

thạo, đa dạng các

phương tiện.

niệm khó.

vài / không.

nghĩa khác nhau.

Ton Nu My Nhat / Tạp chí Khoa học và Công nghệ Đại học Duy Tân 02(45) (2021) 117-125

122

Table 3: Scoring rubrics for Writing test (Tiêu chí chấm điểm bài thi Viết)

BAND Không xét

. Không đáp ứng . Đáp ứng một nửa . Đáp ứng (gần như) .Đáp ứng các yêu

3

4

5

yêu cầu nào của đề hay một phần yêu

đầy đủ yêu cầu của

đề bài;

cầu của đề bài đầy

đủ, hiệu quả;

bài;

cầu của đề bài;

. Bài viết hoàn

toàn không phù

hợp, không thể

hiểu được;

. Thể hiện mục đích . Thể hiện mục đích .Phát triển điểm

bài viết không rõ

viết (nhìn chung) rõ

chính đầy đủ với

ràng (ở một số chỗ); ràng;

(tất cả) thông tin chi

. Có thể nhầm lẫn ý . Dạng thức bài viết tiết phù hợp;

. Trình bày được chính với thông tin có thể không phù

.Thể hiện mục đích

viết rõ ràng, hiệu

quả; giọng văn

thống nhất, phù

hợp.

rất ít ý, phần lớn

những ý này không . Một số phần có

phù hợp, lặp lại.

chi tiết;

hợp ở một số chỗ;

. Các điểm chính:

được trình bày (gần

như) đầy đủ;

thể không rõ ràng,

không phù hợp

hoặc lặp lại;

. Phát triển ý: hầu

. Các điểm chính có hết thông tin chi tiết

thể không được trình phù hợp; 1-2 điểm

bày đầy đủ; có xu

hướng tập trung vào phát triển hơn nữa;

những chi tiết; . Có thể mắc 1-2,

. Có thể mắc một số một số lỗi (nhỏ) về

lỗi về tính thống tính thống nhất, phù

chính có thể cần

nhất, phù hợp trong hợp trong giọng văn.

giọng văn.

. Bỏ thi / Không

viết từ nào/ Viết lại phần yêu cầu của

. Đáp ứng một

. Đáp ứng (gần . Đáp ứng đầy đủ

như) đầy đủ các / hiệu quả các yêu

yêu cầu của đề bài; cầu của đề bài;

. Những ý chính: . Những ý chính:

phát triển gần như phát triển đầy đủ,

một bài theo trí

nhớ/thuộc lòng;

. Bài hoàn toàn

không phù hợp/

khôngthể hiểu

được;

. Hầu như không

đáp ứng yêu cầu

nào của đề bài;

. Quan điểm

không được thể

hiện;

đề bài;

. Những ý chính:

trình bày một số,

có thể lặp, phát

triển không đầy

đủ với những chi

tiết phù hợp/

không phù hợp;

. Quan điểm thể

hiện không hẳn

rõ ràng trên toàn

bài; có thể không

rút ra kết luận.

đầy đủ, với hầu hết phù hơp, đươc

thông tin chi tiết rộng/ chứng minh

phù hợp; đầy đủ;

̣ mở

. Quan điểm thể . Quan điểm thể

hiện nhìn chung rõ hiện rõ ràng trên

ràng trên toàn bài, toàn bài.

có thể lặp/ không

rõ ở một số phần/

phần kết luận.

. Không trả lời

đầy đủ bất cứ yêu

cầu nào của đề

bài;

. Trình bày 1-2 ý

chính nhưng

(phần lớn) không

được phát triển.

Ton Nu My Nhat / Tạp chí Khoa học và Công nghệ Đại học Duy Tân 02(45) (2021) 117-125

123

. Phương tiện liên kế. Chia đoạn không . Chia đoạn (tương

những từ nối cơ bản hợp lý, hoặc đối) logic;

thường gặp; không viết theo

. Chia đoạn đủ và hợp

lí;

. Phương tiện liên kết: . Phương tiện liên kết:

. Tổ chức thông tin, đoạn;

lập luận: không có, .Phương tiện liên

trong câu, liên câu;

nhiều; phù hợp; có

phong phú, linh hoạt,

hiệu quả;

hạn chế.

kết: sử dụng đúng

một số từ nối,

thể quá nhiều/ ít/ đôi . Tổ chức thông tin,

khi còn sai;

lập luận: lô-gíc,

phương tiện cơ

. Tổ chức thông tin,

mạch lạc, hiệu quả.

bản, thường gặp, ở lập luận: hợp lý,

trong câu, liên

câu; có thể lặp,

mạch lạc.

thiếu chính xác;

.Tổ chức thông tin,

lập luận: mạch lạc.

. Sử dụng phạm . Sử dụng phạm vi . Sử dụng được dải từ . Sử dụng dải từ rất

vi từ (rất) hạn từ hẹp theo chủ đề rộng rộng, bao gồm

chế. bài viết; có xu . Sử dụng một số từ ít những từ ít thông

. Sử dụng từ, ngữ hướng lặp một số thông dụng, ngữ cố dụng, ngữ cố định;

rời rạc; từ; định, có thể mắc lỗi; chính xác, linh hoạt;

. Mắc (rất) nhiều . Sử dụng từ, ngữ cơ . Dùng từ tương đối

lỗi, lỗi có thể làm bản; phù hợp phong cách;

thay đổi nghĩa; . Mắc (khá nhiều) lỗi,. (Rất) Ít lỗi hệ thống,

. Dùng từ (nhìn chung)

phù hợp phong cách;

. (Hầu như) không

mắc lỗi, hoặc 1-2 lỗi

không hệ thống;

thỉnh thoảng gây

khó hiểu.

lỗi có thể gây

khó hiểu.

không gây khó hiểu.

. Viết một vài từ, . Cấu trúc đơn . Cấu trúc: đơn giản và . Cấu trúc: đa dạng

ngữ đã học thuộc giản: sử dụng phức tạp; - đơn giản và phức

trước; chính xác; . Đa số các câu không tạp; chính xác, linh

Không viết . Cấu trúc phức có lỗi;

.

hoạt;

được thành câu;

tạp: có thể sử dụng . Có thể mắc lỗi không . Gần như không

. Cấu trúc đơn sai;

hệ thống, hầu như

mắc lỗi, hoặc 1-2

giản: một vài, sử . Có thể (tương không gây khó hiểu, lỗi không hệ thống,

dụng chính xác;

. (Nhiều) lỗi cơ nhưng

bản, làm thay đổi hoặc thỉnh thoảng

nghĩa; gây khó khăn cho

đối nhiều) lỗi, hiểu nhầm.

không gây khó

hiểu.

không,

. Lỗi xuất hiện người đọc;

rất nhiều và làm

thay đổi nghĩa.

Ton Nu My Nhat / Tạp chí Khoa học và Công nghệ Đại học Duy Tân 02(45) (2021) 117-125

124

Table 4: The original scoring rubrics vs. The revised

Features

SPEAKING scoring rubric

WRITING scoring rubric

ORIGINAL

REVISED

ORIGINAL

10 (five each)

24 (12 each)

2,682 (1259 +

1423)

REVISED

No. of column

No. of row

No. of word

12

6

2,230

6

5

856

5

9

931

No. of page

No. of levels

No. of

10 (5 each)

5

11

5

2

4

5

2

4

11

4

features

multiple sample scripts/ oral performances that

exemplify points on the scale. It is believed that

“only when all raters are in close agreement on

the scores for these samples that reliable

scoring can take place.” (White, 1984, cited in

[5, p. 128]

Luoma [6, p.80] maintains the number of

levels in a scale is one of the ‘central questions

in scale development’, adding that ‘the lower

the number of levels, the more consistent the

decisions.’ The basic rules to have been

followed when I revised the descriptors are

“brief, clear, definite, and comprehensible

independently” [4, p. 205-207]. Brevity makes

these scales user-friendly, for assessors, who

may use the scales as a reference during the

rating process, and for assessor-trainers, who

need to facilitate the trainees in training

workshops. Clarity refers to simple wordings

and sentence structures to help readers

understand the descriptors more quickly and

easily.

- As far as the speaking test is concerned,

each candidate’s performance must be recorded

for the second independent rating.

- As for the writing test, there can be a

number of other measures. First, each script

must be scored independently by two raters.

The first rating can be done on a rating sheet,

which is hidden from the second rater; they are

allowed neither to write any comments nor to

underline errors when scoring scripts. A third

rater is invited to adjudicate in cases of

discrepancy. Second, rating must be done in a

“controlled reading” - “readers meet together

to grade scripts at the same place and time” in

order to eliminate unnecessary sources of error

variance and to form a positive social

environment helping to maintain the assessing

standards (White, 1984, cited in [5, p. 128]. An

additional measure is randomly checking the

results by senior assessors to ensure individual

raters have followed the agreed-upon standards

for grading of the ongoing assessment. This

step is also aimed to keep records on the level

In order to assure scoring quality, every

effort should be made to maintain high

reliability in assessing these two productive

skills, such as:

- Conducting seminars on assessment,

VSTEP, CEFR and/or Vietnamese 6-level

framework, when the trained, experienced

assessors returning from workshops can train

the others in the staff;

- Regarding the scoring rubrics, there should

be extensive training so that would-be raters

come to an understanding of the criteria

through repeated discussion and exposure to

Ton Nu My Nhat / Tạp chí Khoa học và Công nghệ Đại học Duy Tân 02(45) (2021) 117-125

125

References

of expertise of the raters so that decisions can

be made on whether each can be kept on,

retrained, or dropped.

[1] Bộ Giáo dục và Đào tạo, Quyết định số 729/QĐ-

BGDĐT “Ban hành định dạng đề thi đánh giá năng

lực sử dụng tiếng Anh từ bậc 3 đến bậc 5 theo

khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt

Nam, Hà Nội, ngày 11 tháng 3 năm 2015”.

4. Conclusion

In this article, to my best knowledge, for the

first time, the scoring rubrics of the VSTEP 3-

5, is critically analyzed and described from the

perspective of Vietnamese grammar and a

revised rubric is proposed, which is far more

[2] Quynh, N. T. N. (2020), Vietnamese Standardized

Test of English Proficiency - A Panorama. In Lily

I-Wen Su, et al. (eds). (2020), English Language

Proficiency Testing in Asia. Routledge, pp. 71-1000

[3] Bộ Giáo dục và Đào tạo, Tài liệu “Hướng dẫn áp

dụng Định dạng đề thi đánh giá năng lực sử dụng

tiếng Anh từ bậc 3 đến bậc 5 theo Khung năng lực

ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam trong việc xây

dựng đề thi và chấm thi (Phê duyệt kèm theo Quyết

định số: 730/QĐ-BGDĐT ngày 11 tháng 3 năm

2015 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo).

concise,

linguistically

grounded,

and

undoubtedly useful to users.

Weigle (2020) states:

the scoring rubric is critical, as it represents

as explicitly as possible the definition of the

skill(s) that the test is intended to measure...It is

not enough for a rubric to be clear and explicit: it

must also be useable and interpretable, certainly

by raters, and preferably by any and all

stakeholders in the testing process, particularly

test takers and decision makers. (p. 122)

[4] Council of Europe. 2001. The Common European

Framework of Reference for Languages (CEFR) -

euroexam international (www.euroexam.org)

[5] Weigle, S. C. 2002. Assessing Writing. New York:

Cambridge University Press.

[6] Luoma, S. 2002. Assessing Speaking. New York:

Cambridge University Press.

KPG exams. The A/ B/ C level. Speaking Test –

Assessing Oral Production. Oral Examiners

information

Pack,

September

2014.

https://rcel2.enl.uoa.gr/kpg/files/C_level_oral_exam

iner_info_pack.pdf

VSTEP 3-5 has had a positive reception

among students, lecturers, and other community

members. I hope that the revised versions are of

some practical significance to the endeavor of

the stakeholders in order to bring excellence to

EFL education and assessment.

Pölzleitner and Bauer. 2020. Assessment Scale for

Written Work / Assessment Scale for Written Work

in

Lower

School

(https://www.polzleitner.com/epep/Assessment/New

AssessmentScales/all-three-files.pdf).