Phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh Tiểu học
TẠP CHÍ KHOA HỌC SỐ 30/2019
149
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY SÁNG TẠO
CHO HỌC SINH TIỂU HỌC
Vũ Thu Hằng
Trường Đại học Thủ đô Hà Nội
Tóm tắt: Giáo dục thế hệ trẻ có nhân cách sáng tạo là một trong những nhiệm vụ hàng
đầu của giáo dục, trong đó có giáo dục Tiểu học. Điều này được thể hiện trong mục đích
của mọi hoạt động của nhà trường, đặc biệt là việc tổ chức hoạt động học tập nhằm
hướng đến việc hình thành và phát triển ở học sinh các phẩm chất của một nhân cách
sáng tạo. Chúng ta có thể phát triển năng lực tư duy sáng tạo ngay từ cấp Tiểu học thông
qua các môn học và cho mọi học sinh (kể cả học sinh trung bình) bằng việc tạo ra một
lớp học khích lệ tư duy của học sinh cũng như việc vận dụng các biện pháp chuyên biệt
theo các cách thức và mức độ khác nhau phù hợp với từng nhóm đối tượng học sinh.
Từ khóa: Phát triển năng lực tư duy sáng tạo, thực trạng và giải pháp, học sinh Tiểu học
Nhận bài ngày 13.3.2019; gửi phản biện, chỉnh sửa và duyệt đăng ngày 10.4.2019
Liên hệ tác giả: Vũ Thu Hằng; Email:vthang@hnmu.edu.vn
1. MỞ ĐẦU
Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện là vấn đề luôn được ngành giáo dục chú trọng
và quan tâm. Đặc biệt đối với giáo dục Tiểu học lại có những đặc thù riêng. Trong đó, việc
rèn luyện cho học sinh (HS) khả năng tư duy, một phương pháp học tập tích cực đòi hỏi
mỗi giáo viên (GV) phải có nghệ thuật trong cách chuyển tải kiến thức. Với mỗi một tiết
dạy, các GV luôn thể hiện sự sáng tạo của mình trong việc chuyển tải kiến thức tới HS.
Điều quan trọng nhất mà các thầy cô chia sẻ, đó là làm sao để các em lĩnh hội kiến thức
một cách chủ động và nhẹ nhàng nhất.
Mục tiêu của giáo dục là tạo ra những con người có năng lực tư duy và khả năng nhận
biết vấn đề, đưa ra các giải pháp hiệu quả nhất để lựa chọn, thử nghiệm và tìm ra cách giải
quyết hợp lý nhất so với nguồn lực và hoàn cảnh hiện có. Theo diễn đàn kinh tế thế giới,
65% trẻ em bước vào trường Tiểu học hôm nay sẽ làm những loại công việc còn chưa được
“đặt tên”. Thế nhưng, khi nhìn vào môi trường và phương pháp giáo dục hiện tại ở Việt
Nam, người ta vẫn thấy phong cách giáo dục của hàng chục năm trước. Ở đó, HS ngoan
150
TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI
ngoãn ngồi nghe GV giảng, GV là người kiểm soát tất cả các hoạt động, môi trường và HS
trong lớp. Các chuyên gia giáo dục của UNICEF đã chỉ ra rằng: điều khó khăn nhất trong
việc triển khai các chương trình giáo dục kĩ năng thế kỷ 21 tại Việt Nam là tư duy của
người giảng dạy. Theo phương pháp mới của các quốc gia có nền giáo dục phát triển, GV
chỉ đóng vai trò là facilitator - người tạo điều kiện, người kích hoạt mà thôi. Tại các nước
này, sự ưu việt trong giáo dục của họ đơn giản là tập trung vào việc giúp trẻ tự mình, hoặc
qua hợp tác nhóm, tìm ra cách giải quyết vấn đề. Cuối cùng, mục tiêu của giáo dục là tạo ra
những con người có năng lực tư duy và khả năng nhận biết vấn đề, đưa ra các giải pháp
hiệu quả nhất để lựa chọn, thử nghiệm và tìm ra cách giải quyết hợp lý nhất so với nguồn
lực và hoàn cảnh hiện có.
Năng lực tư duy sáng tạo (TDST) - bậc cao nhất của hoạt động trí tuệ con người, có
tầm quan trọng vô cùng đặc biệt đối với sự phát triển các nền văn minh của loài người. Có
năng lực TDST không chỉ giúp con người giải quyết được các vấn đề nảy sinh trong cuộc
sống một cách thích hợp mà còn đảm bảo cho việc hiện thực hóa những năng lực tiềm tàng
của mỗi cá nhân. Vì vậy nó luôn là một thuộc tính nhân cách mong muốn của xã hội và
được coi là mục đích giáo dục toàn cầu. Tầm quan trọng của năng lực TDST trong hoạt
động học tập và hoạt động thực tiễn được nhận thức sâu sắc và đang từng bước thực hiện
thành chương trình hành động cụ thể trong giáo dục và trong dạy học. Việc phát triển năng
lực TDST nói riêng, hoạt động sáng tạo nói chung trong chương trình học tập của HS là
việc làm hết sức cần thiết và cấp bách không chỉ bởi đòi hỏi của xã hội ngày nay: “đổi mới
tư duy”, phát huy tinh thần độc lập suy nghĩ và sáng tạo của HS mà còn là yêu cầu tự thân
của quá trình dạy học, quá trình đổi mới phương pháp dạy và học, đổi mới giáo dục.
2. NỘI DUNG
2.1. Năng lực tư duy sáng tạo dưới góc độ tâm lí học và giáo dục học
Năng lực sáng tạo có thể hiểu là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật chất và tinh
thần, tìm ra cái mới, vận dụng thành công những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới. Năng
lực sáng tạo gắn liền với kĩ năng, kĩ xảo và vốn hiểu biết của chủ thể. Trong bất cứ lĩnh
vực hoạt động nào, càng thành thạo và có kiến thức sâu rộng thì càng nhạy bén trong dự
đoán, đề ra được nhiều phương án để lựa chọn, càng tạo điều kiện cho trực giác phát triển.
Bởi vậy không thể rèn luyện năng lực sáng tạo khi tách rời, độc lập với học tập kiến thức
về một lĩnh vực nào đó.
Năng lực TDST là một trong những năng lực sáng tạo, bên cạnh các năng lực khác
như năng lực tưởng tượng, liên tưởng hay năng lực tự học sáng tạo… Mục đích của việc
TẠP CHÍ KHOA HỌC SỐ 30/2019
151
dạy học không chỉ dừng lại ở việc cung cấp những tri thức cụ thể cho HS mà còn phải
trang bị cho HS cách thức tiếp cận và thu nạp những tri thức như thế. Cũng vì vậy, nhà
trường và xã hội đòi hỏi việc dạy học phải trang bị được cho HS các thao tác tư duy và bồi
dưỡng được các phẩm chất cho năng lực tư duy, đặc biệt là năng lực TDST.
Trong lĩnh vực giáo dục, thang cấp độ tư duy có thể được xem là một công cụ nền tảng
để từ đó xây dựng và sắp xếp các mục tiêu giáo dục, xây dựng các chương trình, qui trình
giáo dục và đào tạo, xây dựng, hệ thống hóa các câu hỏi, bài tập dùng để kiểm tra đánh giá
quá trình học tập. Thang cấp độ tư duy đầu tiên được xây dựng bởi B.S.Bloom (1956) gọi
là thang tư duy Bloom (Bloom's taxonomy) bao gồm 6 cấp độ, được nhìn nhận và miêu tả
như hình một kim tự tháp, từ dưới đáy trở lên là: Biết (Knowledge), Hiểu
(Comprehension), Vận dụng (Application), Phân tích (Analysis), Tổng hợp (Synthesis) và
Đánh giá (Evaluation). Hai cấp độ “Biết” và “Hiểu” được coi là tư duy bậc thấp, bốn cấp
độ còn lại là tư duy bậc cao. Nhận thấy thang trên chưa thật sự hoàn chỉnh, vào năm 1999,
Lorin Anderson, một học trò của B.S.Bloom, đã cùng một số cộng sự đề xuất Thang
Bloom tu chính (Bloom’s Revised Taxonomy). Có ba sự thay đổi đáng lưu ý trong sự điều
chỉnh này so với Thang Bloom: cấp độ tư duy thấp nhất là “Nhớ” thay vì “Biết”, cấp “Tổng
hợp” được bỏ đi và đưa thêm “Sáng tạo” vào mức cao nhất. Sự điều chỉnh này sau đó đã
nhận được sự ủng hộ bởi đa số các cơ sở giáo dục - nơi đề cao các hoạt động giúp phát
triển năng lực sáng tạo của người học.
Mức độ tư duy “nhớ”: có thể nhắc lại các thông tin đã được tiếp nhận trước đó. Mức
độ “hiểu” thể hiện ở khả năng diễn dịch, diễn giải, giải thích hoặc suy diễn của HS. “Vận
dụng” là mức độ tư duy đòi hỏi năng lực sử dụng thông tin và chuyển đổi kiến thức từ
dạng này sang dạng khác, nói cách khác là sử dụng những kiến thức đã học trong hoàn
cảnh mới. “Vận dụng” là chỗ bắt đầu của mức TDST. “Phân tích” là khả năng nhận biết
các chi tiết, phát hiện và phân biệt các bộ phận cấu thành của thông tin, chỉ ra và giải thích
mối quan hệ giữa các thành phần với tổng thể. Cao hơn phân tích là “đánh giá”. Đánh giá
đòi hỏi khả năng phán xét giá trị của đối tượng hoặc sử dụng thông tin để biện minh, phê
bình theo các tiêu chí thích hợp. Để đạt đến mức độ tư duy này, HS phải sử dụng những gì
đã học để đánh giá, cho ý kiến, bình luận, tổng hợp, so sánh và biết sử dụng những lập luận
để bảo vệ quan điểm của mình. Mức độ tư duy cao nhất, khó nhất đối với người học là tư
duy “sáng tạo”. Ở mức độ tư duy này, HS phải sử dụng những gì đã học để thiết lập, tổng
hợp, xây dựng, thiết kế, sáng tác, đề xuất hoặc sáng tạo một cái gì đó hoàn toàn mới. Cái
mới này tất nhiên phải được xây dựng từ những cái đã có, từ những yếu tố thành phần và
thể hiện rõ nhất ở hoạt động đồng sáng tạo.
Đã có nhiều quan điểm về khái niệm TDST được đưa ra. Vưgotxki L.X. (Nga) cho
rằng: “Hoạt động sáng tạo là bất cứ hoạt động nào của con người tạo ra được cái gì mới,
152
TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI
không kể rằng cái được tạo ra ấy là một vật cụ thể hay là sản phẩm của trí tuệ hoặc tình
cảm chỉ sống và biểu lộ trong bản thân con người” [3, tr.84]. Còn theo Torrance P.E.:
Sáng tạo là quá trình xác định các giả thuyết, nghiên cứu chúng và tìm ra kết quả. Ông cho
rằng sáng tạo “là quá trình trở nên nhạy cảm hay nhận biết nhiều vấn đề, sự thiếu hụt hay
lỗ hổng trong kiến thức, sự thiếu hụt các yếu tố hay sự thiếu hòa hợp... cùng nhau đưa đến
các mối quan hệ mới với những thông tin hiện tại có giá trị từ đó dẫn đến tìm kiếm những
phương án giải quyết, những phỏng đoán, công thức hóa về vấn đề” [2, tr.102]. Ở Việt
Nam, theo tác giả Chu Quang Tiềm, “Sáng tạo, căn cứ vào những ý tưởng đã có sẵn làm
tài liệu rồi cắt xén, chọn lọc, tổng hợp lại để thành một hình tượng mới” [1, tr.295]. Quan
niệm này nhấn mạnh đến những cái đã biết làm cơ sở cho sự sáng tạo. Nguyễn Đức Uy lại
cho rằng: “Sáng tạo là sự đột khởi thành hành động của một sản phẩm liên hệ mới mẻ, nảy
sinh từ sự độc đáo của một cá nhân và những tư liệu, biến cố, nhân sự, hay những hoàn
cảnh của đời người ấy” [4, tr.9]. Quan điểm này cho rằng không có sự phân biệt về sáng
tạo, nghĩa là sáng tạo dù ít, dù nhiều đều là sáng tạo. Còn tác giả Nguyễn Huy Tú (1996),
trong cuốn Đề cương bài giảng Tâm lý học sáng tạo, định nghĩa sáng tạo như sau: “Sáng
tạo thể hiện khi con người đứng trước hoàn cảnh có vấn đề. Quá trình này là tổ hợp các
phẩm chất và năng lực mà nhờ đó con người trên cơ sở kinh nghiệm của mình và bằng tư
duy độc lập tạo ra được ý tưởng mới, độc đáo, hợp lý trên bình diện cá nhân hay xã hội. Ở
đó người sáng tạo gạt bỏ được các giải pháp truyền thống để đưa ra những giải pháp mới
độc đáo và thích hợp cho vấn đề đặt ra” [5, tr.5].
Từ các quan điểm trên về khái niệm TDST, chúng ta có thể nhận thấy mặc dù sáng tạo
được giải thích ở các góc độ khác nhau nhưng các tác giả đều thống nhất cho rằng: TDST
là một thuộc tính, một phẩm chất trí tuệ đặc biệt của con người; hoạt động sáng tạo diễn ra
ở mọi nơi, mọi lúc, mọi lĩnh vực; bản chất của sáng tạo là con người tìm ra cái mới, cái độc
đáo và có giá trị xã hội. TDST là tư duy có khuynh hướng phát hiện và giải thích bản chất
sự vật theo lối mới, hoặc tạo ra ý tưởng mới, cách giải quyết mới không theo tiền lệ đã có.
TDST được đặc trưng bởi các yếu tố chính (basic components) như tính mềm dẻo
(flexibility), tính thuần thục (fluency), tính độc đáo (originality), tính chi tiết (elaboration)
và tính nhạy cảm (problemsensibility). Các đặc trưng trên của TDST không tách rời nhau
mà chúng có liên hệ mật thiết với nhau, bổ sung cho nhau, trong đó tính độc đáo được cho
là quan trọng nhất trong biểu đạt sáng tạo, tính nhạy cảm vấn đề đi liền với cơ chế xuất
hiện sáng tạo. Tính mềm dẻo, thuần thục là cơ sở để có thể đạt được tính độc đáo, tính
nhạy cảm, tính chi tiết và hoàn thiện.
TDST đóng vai trò quan trọng trong giáo dục. Thứ nhất, trong học tập, TDST giúp HS
có khả năng đạt được điểm cao, đam mê học tập, việc học trở nên nhẹ nhàng và thoải mái
TẠP CHÍ KHOA HỌC SỐ 30/2019
153
hơn. Thứ hai, trong xây dựng các mối quan hệ, kĩ năng TDST giúp HS được những người
xung quanh kính trọng và yêu quý hơn, hơn thế nữa HS còn tìm được những người bạn
thực sự, cũng như giữ gìn và làm cho những mối quan hệ ấy ngày càng tốt đẹp hơn. Thứ
ba, khi bước chân ra khỏi nhà trường, với TDST, HS sẽ phát triển nghề nghiệp và con
đường sự nghiệp một cách tốt đẹp. Thứ tư, với kĩ năng tư suy sáng tạo, HS cũng sẽ sẽ dễ
dàng biết cách tồn tại và sống trong một xã hội nhiều thử thách hiện nay. Thứ năm, kĩ năng
TDST chính là chìa khóa đưa thế giới không ngừng phát triển, chỉ có TDST mới có khả
năng giúp con người khám phá, phát minh ra những công trình vĩ đại đóng vai trò quan
trọng trong việc làm thay đổi xã hội, giúp xã hội có những bước tiến dài trong lịch sử.
2.2. Năng lực tư duy sáng tạo của học sinh Tiểu học
Thứ nhất, hoạt động của trẻ có được gọi là hoạt động sáng tạo không và TDST đã có ở
trẻ hay chưa? Nếu có thì nó đã phát triển chưa hay mới chỉ là bước đầu hình thành?
L.X.Vưgotski, trong nghiên cứu trí tưởng tượng và sáng tạo ở lứa tuổi thiếu nhi, cho rằng
“sự sáng tạo thật ra không phải chỉ có ở nơi nó tạo ra những tác phẩm lịch sử vĩ đại, mà ở
khắp nơi nào con người tưởng tượng, phối hợp, biến đổi và tạo ra một cái gì mới, cho dù
cái mới ấy nhỏ bé đến đâu đi chăng nữa so với sự sáng tạo của các bậc thiên tài” [7,
tr.13]. Và ông cũng khẳng định: “Một trong những vấn đề quan trọng nhất của tâm lý học
thiếu nhi và giáo dục học là vấn đề sự sáng tạo ở thiếu nhi, sự phát triển của các năng lực
sáng tạo và ý nghĩa của công việc sáng tạo đối với sự phát triển chung và sự trưởng thành
của trẻ em” [7, tr.14]. Như vậy hoàn toàn có sự tương đồng giữa quá trình sáng tạo của HS
và quá trình sáng tạo của các nhà khoa học, nhà sáng chế. Chẳng hạn với nhà khoa học,
khởi nguồn cho sự sáng tạo là niềm say mê với vấn đề khoa học thì với HS Tiểu học,
nguồn cảm hứng, kích thích cho hoạt động sáng tạo được biểu hiện qua dấu hiệu: thích hỏi,
tò mò và hay thắc mắc. Với nhà khoa học bắt đầu công việc sáng tạo từ một câu hỏi thì với
HS Tiểu học, sự sáng tạo thể hiện qua việc đưa ra những câu hỏi khó và sâu về một chủ đề
học tập.
Rubinstein X.L. cho rằng, có hai loại sản phẩm sáng tạo ứng với hai mức độ sáng tạo:
Mức độ 1 - Sáng tạo trong một lĩnh vực nhất định mà có thể làm thay đổi tận gốc các quan
điểm của hệ thống cũ. Tức sáng tạo ra tri thức mới. Ở mức độ này, người ta thường đề cập
đến hoạt động sáng tạo của loài người, sáng tạo của các nhà khoa học. Mức độ 2 - Phát
triển cái đã biết, mở rộng lĩnh vực ứng dụng, đào sâu lý thuyết, làm sáng tỏ phương diện lý
luận, vận dụng tri thức vào tình huống mới. Ông khẳng định: sản phẩm sáng tạo của trẻ
mang tính chủ quan, khác với sản phẩm sáng tạo của người lớn mang tính khách quan. Sản
phẩm sáng tạo của trẻ chưa mang ý nghĩa xã hội. Cái mới, cái độc đáo trong sản phẩm sáng
tạo của trẻ mới chỉ có ý nghĩa trước hết đối với bản thân trẻ. Hoạt động sáng tạo mang lại
154
TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI
cho trẻ niềm vui sướng, sự thích thú. Nếu được khuyến khích kịp thời sẽ tạo điều kiện
thuận lợi cho trẻ bộc lộ khả năng sáng tạo của mình, khi đó sẽ càng kích thích trẻ sáng tạo.
Theo ông, đứa trẻ trong phạm vi còn hạn chế của sự nhận thức, của vốn kinh nghiệm vẫn
có nhiều cơ hội để bộc lộ và phát triển sáng tạo chủ quan của mình, điều quan trọng là phải
biết phát hiện ra cái gì là cái mới chủ quan của nó.
Từ những nhận định của các nhà khoa học, có thể khẳng định rằng sự khác nhau giữa
sáng tạo của người lớn với sự sáng tạo của trẻ em chỉ là mức độ của sản phẩm sáng tạo,
mức độ giải quyết vấn đề, mức độ tự lập trong suốt quá trình sáng tạo. Còn về cơ chế, về
nguyên tắc, bản chất TDST không có sự khác biệt nào giữa sáng tạo của HS Tiểu học với
người lớn và với các nhà khoa học. Chẳng hạn với nhà khoa học, quá trình sáng tạo là quá
trình tìm ra các giải pháp độc đáo hay nhiều cách giải quyết độc đáo cho cùng một vấn đề,
hoặc tạo ra, tìm ra được những sản phẩm mới có ý nghĩa xã hội bằng những con đường,
cách thức độc đáo, mới mẻ. Điều này với HS Tiểu học được biểu hiện trong quá trình học
tập như đưa ra những lý do hợp lý cho những câu trả lời; tìm ra cách giải quyết vấn đề hay
và độc đáo (chẳng hạn giải được các bài toán khó với cách giải hay, mới lạ và độc đáo; viết
được các bài văn hay, xúc tích và giàu hình ảnh); tìm ra câu trả lời chính xác và sắc sảo
cho câu hỏi hoặc yêu cầu của GV; tìm ra nhiều cách giải quyết cho cùng một vấn đề học
tập (chẳng hạn tìm ra nhiều cách giải cho một bài toán, đưa ra nhiều câu trả lời khác nhau
và độc đáo cho một vấn đề); biết phát hiện, giải quyết vấn đề, biết cách học và tự học...
Tóm lại, có thể khẳng định HS Tiểu học đã thể hiện TDST.
Thứ hai, mức độ TDST của HS Tiểu học như thế nào? Theo Nguyễn Huy Tú [5, tr.16],
việc phân biệt các mức độ sáng tạo có ý nghĩa rất quan trọng trọng việc giáo dục và đào tạo
con người. Ông đã phân chia sáng tạo thành năm mức độ sau: 1) Sáng tạo biểu hiện là mức
sáng tạo cơ bản nhất không đòi hỏi kĩ năng quan trọng nào; 2) Sáng tạo chế tạo là mức
sáng tạo cao hơn sáng tạo biểu hiện; 3) Sáng tạo phát kiến là sự đề xuất sáng kiến hay phát
kiến; 4) Sáng tạo cải biến là mức sáng tạo cao, thể hiện sự hiểu biết sâu sắc các kiến thức
khoa học hoặc các kiến thức chuyên môn; 5) Sáng tạo phát minh là mức độ sáng tạo cao
nhất, có đặc trưng là tạo ra những sản phẩm vật chất hay tinh thần hoàn toàn mới, những
cách thức hành động chưa từng có trong kinh nghiệm. Theo nhận định của ông, sáng tạo
của HS Tiểu học chủ yếu ở cấp độ đầu tiên: sáng tạo biểu hiện. Đồng thời cũng có những
biểu hiện của sáng tạo chế tạo và sáng tạo phát kiến. Đây là những dạng cơ bản nhất và là
bậc quan trọng nhất của sáng tạo vì không có nó thì sẽ không có một sự sáng tạo nào cao
hơn.
Thứ ba, biểu hiện một số yếu tố của TDST ở HS Tiểu học như thế nào? Bộ trắc
nghiệm sáng tạo TSD –Z của Klaus K.Urban được ứng dụng ở Việt Nam (do nhóm nghiên
TẠP CHÍ KHOA HỌC SỐ 30/2019
155
cứu, đứng đầu là Nguyễn Huy Tú thực hiện năm 2006) đã đưa ra nhiều kết luận, trong đó
khẳng định mức độ sáng tạo của nam và nữ HS Tiểu học ở Việt Nam là tương đương nhau
nhưng có sự khác biệt về mức độ sáng tạo ở từng nhóm đối tượng HS: khá, giỏi, trung
bình, yếu (cùng độ tuổi) [6, tr.147-207]. Như vậy có thể dựa vào 4 chỉ số của TDST: mềm
dẻo, thuần thục, chi tiết, độc đáo của Torrance E.P. để đánh giá biểu hiện TDST của HS
Tiểu học.
Tóm lại, có thể khẳng định rằng HS Tiểu học, đặc biệt là HS cuối cấp đã có có đầy đủ
các điều kiện cần thiết cho hoạt động nhận thức nói chung, hoạt động sáng tạo nói riêng.
Tuy nhiên, các khả năng này mới ở mức độ ban đầu, sơ đẳng nên hoạt động sáng tạo của
các em cũng chỉ dừng ở mức tạo ra những cái mới đối với bản thân, kể cả tri thức, kinh
nghiệm tích luỹ được cũng như cách thức, con đường chiếm lĩnh những tri thức, kinh
nghiệm ấy. Cùng với sự phát triển các khả năng nhận thức khác, TDST của HS Tiểu học,
đặc biệt là HS các lớp cuối cấp Tiểu học tuy ở mức đầu sơ giản nhưng cũng đã mang
những nét đặc trưng cơ bản nhất của TDST như tính mềm dẻo, linh hoạt, độc đáo và thể
hiện ở các mức độ khác nhau giữa các nhóm đối tượng HS. Trong dạy học, việc phân biệt
mức độ mức độ không phải là vấn đề quan trọng, mà quan trọng hơn, người GV phải nhận
diện được những yếu tố đặc trưng của TDST thể hiện ở mỗi cá nhân HS để có tác động phù
hợp làm cho nó phát triển hơn.
2.3. Thực trạng và giải pháp phát triển năng lực TDST cho học sinh Tiểu học
TDST của HS Tiểu học thường gặp một số rào cản như sau:
Lối mòn tư duy: Ở mỗi giai đoạn khác nhau trong bậc Tiểu học, HS lại có thêm kiến
thức, nhiều định kiến về mọi thứ. Các định kiến đó là do các lối mòn tư duy đã hình thành
trong cuộc sống. Những định kiến này thường làm HS không nhìn nhận được thấu đáo
những gì mà chúng ta đã biết hay tin tưởng là có thể xảy ra. Chúng ngăn cản sự thay đổi và
tiến bộ. Đó là những lối nghĩ thông thường. Đó là sức ì của tư duy do đã quen suy nghĩ
theo lối mòn.
Tin vào kinh nghiệm: Khi thực hiện một kế hoạch hay quyết định một vấn đề gì đó,
có thể HS Tiểu học không cần suy nghĩ, tìm giải pháp tốt nhất, ý tưởng mới, mà lại cho
rằng những việc đó mình đã làm nhiều lần rồi, GV đã cho luyện tập nhiều rồi và nhất nhất
chỉ nghe theo lời GV yêu cầu, không có gì phải suy nghĩ, đắn đo. Chính sự quá tin tưởng
vào kinh nghiệm đó vô tình giết chết TDST của chính các em HS. Do đó, nếu muốn làm
một việc gì hay quyết định vấn đề gì đó, dù rất quen thuộc, cũng đừng vội vàng tin tưởng
vào những kinh nghiệm có sẵn mà hãy đặt ra những câu hỏi; tìm ra góc độ khác cho vấn đề
và thử tìm cách giải quyết theo hướng khác, cách thức khác.
156
TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI
Sợ thất bại: Đây cũng là nguyên nhân chính gây cản trở TDST. Những cách nghĩ
mới, cách làm mới thường phải đối mặt với nhiều rủi ro và nguy cơ thất bại cao. Nhất là
HS Tiểu học hay mang tâm lý này thường nghĩ: tôi không phải là người sáng tạo, tôi không
thể giải quyết vấn đề đó, tôi sợ phải trả giá cho sự thất bại. Chúng thường cảm thấy không
đủ khả năng để giải quyết vấn đề gặp phải: không đủ năng lực, trình độ, kinh nghiệm, khả
năng sáng tạo… Do đó, GV hãy động viên khích lệ tinh thần đối với trẻ, đừng nên chỉ trích
mỗi khi chúng làm sai mà hãy động viên chúng. Bên cạnh đó, tính lười biếng cũng khiến
một số HS không suy nghĩ, mà không suy nghĩ thì không thể suy nghĩ sáng tạo… Thực
chất, ai cũng có năng lực sáng tạo, chỉ cần có đủ niềm tin và sự dũng cảm, ai cũng có thể
tìm ra lời giải cho những vấn đề mà mình gặp phải, ít nhất là những vấn đề liên quan đến
cuộc sống cá nhân.
Sợ bị chê cười: Khi tạo ra một cái gì đó mới, người có tâm lý ngại thay đổi thường
quan tâm đến việc người khác sẽ nghĩ gì và lo sợ các ý tưởng của mình bị đánh giá như
“trò trẻ con”. Thực tế của cuộc sống, những ý tưởng mới ra đời thường có thể bị chế nhạo,
chỉ trích. Những người có sáng tạo là những người hay có những ý tưởng khác người và ít
được sự chấp thuận của mọi người xung quanh. Chính vì tâm lý sợ bị chê cười nên nhiều ý
tưởng chỉ được dừng lại ở suy nghĩ và không dám bộc lộ ra, lâu dần nó khiến người ta trở
nên tự ti với chính những tư tưởng, sáng tạo của mình, không muốn nghĩ đến những ý
tưởng được cho là điên rồ đó nữa. Do đó, cần lưu ý: những tiến bộ được thực hiện chỉ bởi
những người có đủ sức mạnh để chịu đựng sự cười chê. Khi vượt qua tâm lý ngại thay đổi,
mỗi cá nhân tự cởi bỏ những ràng buộc cho TDST của mình.
Chấp nhận sự sẵn có: Đó là khi con người chỉ muốn đi theo một lối mòn đã được
nhiều người đi trước đó hoặc chính họ là người cũng đã nhiều lần đi trên con đường đó. Họ
không muốn sáng tạo ra một con đường mới vì nhiều lý do khác nhau. Hơn nữa sự có sẵn
lúc nào cũng mang lại cảm giác an toàn, cho dù nó có cũ đến mức nào. Nếu có tư tưởng
chấp nhận sự có sẵn như vậy, khó có thể sáng tạo. Hãy nhanh chóng thay đổi, nếu không
đó sẽ là rào cản rất lớn đối với việc TDST. Đó là sức ì của tư duy do đã quen suy nghĩ theo
cái có sẵn. Ngoài ra, tính lười biếng cũng khiến con người không suy nghĩ, mà không suy
nghĩ thì không thể suy nghĩ sáng tạo. là xóa bỏ khỏi tâm trí cụm từ “Không thể có ý tưởng/
cách/giải pháp nào hay hơn nữa!”. Đừng luôn tuân theo những cách giải quyết vấn đề đã
có, đừng chấp nhận những ý tưởng mà ai cũng nghĩ ra được, đừng hài lòng với sản phẩm
hiện đang có. Luôn đặt ra cho mình một đòi hỏi là hãy tìm tòi điều gì đó mới hơn, lạ hơn,
“độc” hơn.
Mặc dù việc phát triển TDST cho HS Tiểu học thông qua dạy học các môn học là rất
cần thiết, tuy nhiên, hầu như GV chưa quan tâm đúng mức đến dạy học phát triển TDST
TẠP CHÍ KHOA HỌC SỐ 30/2019
157
cho HS cũng như chưa có biện pháp phát triển TDST cho HS một cách hiệu quả. Điều này
xuất phát từ các nguyên nhân sau:
Thứ nhất, nhận thức của GV, HS về dạy tư còn mơ hồ, chung chung. Mặc dù GV đã
ít nhiều nhận thức được tầm quan trọng của TDST và cần thiết phải hình thành, phát triển
TDST cho HS cũng như có thể rèn luyện để phát triển TDST cho HS nhưng phần lớn GV
đều chưa có biện pháp cụ thể để phát triển TDST cho HS. Họ lý giải việc phát triển TDST
cho HS một cách chung chung, còn rèn cái gì, phát triển những yếu tố nào... thì hầu như
chưa có một quan điểm rõ ràng.
Thứ hai, chưa có một môi trường sư phạm thích hợp cho việc phát triển TDST cho
HS. Có thể khẳng định hầu hết GV chưa tạo ra được một môi trường lớp học “an toàn” và
“thân thiện”, mọi HS được đối xử một cách tôn trọng, công bằng…và một bầu không khí
lớp học vừa cởi mở vừa cạnh tranh để khuyến khích, cổ vũ cho tư duy của HS. Thật vậy,
tuy GV đã nhận thức được rằng phát triển TDST cho HS là rất quan trọng nhưng thực tế họ
lại không thực hiện việc này trong quá trình dạy học của mình. Nhiều GV cho rằng họ chỉ
cần HS tìm ra được kết quả đúng theo đáp án đã đủ đáp ứng yêu cầu đặt ra, không yêu cầu
cần phải giải thích hay lập luận cho những cách làm khác. Trong thực tế, nếu HS có đưa ra
được nhiều ý kiến, quan điểm, cách làm khác nhau thì GV cũng là người nhận xét, đánh
giá hoặc cũng chỉ có thể cho HS nhận xét đúng hay sai để đi đến kết luận. Chỉ khi HS đưa
ra ý tưởng, kết luận như GV là được thừa nhận.
Thứ ba, GV chưa chú ý đến phát triển TDST, đặc biệt là tính mềm dẻo, thuần thục và
độc đáo - ba yếu tố cơ bản nhất của TDST cho HS. Trong một tiết học, có những nội dung
có thể khai thác để phát triển ba yếu tố cơ bản nhất của TDST cho HS nhưng đều bị GV bỏ
qua. Hơn nữa, GV cũng chưa tạo điều kiện, khuyến khích hay tổ chức để HS vận dụng linh
hoạt các TTTD và các phương pháp suy luận vào giải quyết các vấn đề học tập, chưa tạo
lập cho HS thói quen suy nghĩ không rập khuôn, không áp dụng một cách máy móc những
tri thức, kinh nghiệm, kĩ năng đã có vào trong những điều kiện, hoàn cảnh mới trong đó có
những yếu tố đã thay đổi; chưa rèn cho HS khả năng tìm nhiều cách giải quyết cho một vấn
đề và luôn tìm ra cách ngắn gọn nhất, tìm được nhiều giải pháp trên nhiều góc độ và nhiều
tình huống khác nhau, từ đó sàng lọc các giải pháp để chọn được giải pháp tối ưu, hoặc
phát hiện ra hoặc giải thích được vấn đề mới dựa trên kiến thức của bài học, tìm ra cách
giải quyết vấn đề hay và độc đáo. Ngoài ra, như một thói quen, đa số GV đã không để thời
gian đủ cho HS có thể đánh giá tất cả những cách làm của mình, của bạn để từ đó chọn
cách làm đúng và hay, thấy rõ được giá trị của những cái hay, nhờ đó mà HS thấy được cái
sai của mình.
158
TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI
Thứ tư, trong quá trình dạy học, GV chưa chú ý đến việc phát triển TDST cho nhiều
nhóm đối tượng HS (khá, giỏi, trung bình...). Không ít GV có quan niệm sai lầm rằng tính
sáng tạo, trong đó có TDST là một khả năng thiên phú, chỉ có ở một số ít người, đối với
HS cũng vậy, chỉ có một số ít HS là có khả năng sáng tạo. HS nào đã học giỏi thì dù dạy
thế nào chúng cũng học giỏi, và ngược lại. Vì vậy, họ không chú ý đến việc làm sao để
phát triển TDST cho mọi đối tượng HS. Không những thế, kể cả những GV đã quan niệm
rằng tiềm năng sáng tạo có ở mọi HS bình thường thì trong thực tế dạy học, họ cũng không
chú ý đến phát triển TDST cho nhóm đối tượng HS trung bình và dưới trung bình. Thực tế
trong mỗi giờ học, nếu có chú ý rèn TDST thì cũng chỉ có nhóm đối tượng HS khá giỏi
được quan tâm, còn đối tượng HS trung bình thì đứng ngoài cuộc hoặc hoàn toàn bị bỏ rơi,
trong khi nhóm đối tượng HS này chiếm đa số trong mỗi lớp học.
Thứ năm, biểu hiện của HS trong quá trình học tâp như chưa biết và chưa có thói
quen tìm ra nhiều cách giải quyết cho một vấn đề; áp dụng máy móc kiến thức kĩ năng,
cách giải; khi thực hiện bài giải, HS chủ yếu làm theo trình tự các bước tính, trình tự thực
hiện các phép tính, HS cặm cụi tính từng bước tỉ mỉ, cẩn thận mà không biết làm gộp, làm
tắt các bước tính, chưa kết hợp giữa kĩ năng tính toán và suy luận vấn đề; vận dụng các
tính chất của các phép tính, các phương pháp giải điển hình vào giải quyết một cách sáng
tạo; chưa biết vận dụng cách giải loại, dạng, mẫu bài toán này vào giải quyết các loại,
dạng, mẫu bài; chủ yếu là viết câu, viết đoạn theo mẫu mà chưa biết phá cách, kết hợp (đảo
ngữ, thêm thành phần phụ, sử dụng từ ngữ biểu cảm, độc đáo...) để làm cho câu văn, bài
viết trở nên sinh động; không viết được các bài tập làm văn “phá mẫu” mà chủ yếu tuân
theo trình tự chặt chẽ: mở bài, thân bài, kết luận,... hoặc thường mở bài trực tiếp mà không
mở bài gián tiếp; chưa biết vận dụng kiến thức được học vào xử lý linh hoạt, sáng tạo các
tình huống thực tiễn; chưa biết chia nhỏ vấn đề (bài tập, câu hỏi) để giải quyết từng phần
một cách dễ dàng; chưa biết sắp xếp, bố trí công việc một cách hợp lý, linh hoạt để tránh
chồng chéo, chờ đợi, mà phát huy được hiệu quả cao; chưa biết nhìn tổng thể, toàn diện đối
với các vấn đề; chưa nhận thức được mọi sự vật đều có mối liên hệ với nhau, để giải quyết
toàn diện, đồng bộ (linh hoạt, mềm dẻo); chưa biết giải quyết vấn đề một cách độc lập;
thường bế tắc khi gặp các vấn đề khó trong học tập mà chưa biết cách giải quyết linh hoạt;
chưa nhận ra được các chức năng khác của một sự vật hay vấn đề (cách giải, bài toán, câu
hỏi); chưa nhận ra sự hoán đổi các chức năng giữa các sự vật, vấn đề trong học tập; chưa
nhìn ra và khai thác cái hay, cái tốt, cái tích cực, cái lợi thế, cơ hội trong hoàn cảnh xấu,
điều kiện khó khăn, trong thách thức...; chưa nhận ra tính hai mặt của một vấn đề để phát
huy cái tốt, cái hay và hạn chế cái xấu, cái không hay... (ở mức độ đơn giản nhất). Đây là
những biểu hiện tiêu biểu chứng tỏ HS chưa phát huy TDST trong quá trình học tập cũng
như trong cách thức giải quyết các vấn đề.
TẠP CHÍ KHOA HỌC SỐ 30/2019
159
Vậy cần phải có các giải pháp hiệu quả để phát triển năng lực TDST của HS Tiểu học.
Một là sử dụng lớp học tư duy. Một lớp học tư duy là lớp học diễn ra sự phối hợp nhịp
nhàng giữa phương pháp dạy của GV và những hành vi tương ứng của HS nhằm giải quyết
được các nhiệm vụ học tập một cách hiệu quả và tích cực. Trong lớp học đó, cả GV và HS
đều tích cực hoạt động. GV giữa vai trò tổ chức, điều khiển lớp học còn HS chủ động và
tích cực tham gia các hoạt động học tập, độc lập suy nghĩ tìm kiếm các phương án giải
quyết vấn đề trong suốt quá trình học tập. Qua đó, HS không chỉ khám phá ra các tri thức
mà còn khám phá, làm chủ phương pháp học, phương pháp tư duy. Nó làm cho tư duy của
HS trở nên nhạy bén, phát triển hơn.
Hai là GV trong lớp học tư duy. GV trong lớp học tư duy khác gì GV trong lớp học
truyền thống? Trong lớp học truyền thống, GV chủ yếu thực hiện những công việc như nói.
Truyền đạt thông tin với vị trí của một tác giả, người truyền đạt. Trong “lớp học tư duy”,
người GV tạo điều kiện và khuyến khích HS trao đổi, suy nghĩ, cân nhắc và hành động một
cách dũng cảm. Trong lớp học này, GV vừa là người tổ chức, hướng dẫn các hoạt động
vừa cộng tác, làm việc cùng các nhóm học tập nhằm giải quyết các nhiệm vụ đã đề ra. Để
thúc đẩy tư duy HS, GV cần quan tâm: Tạo điều kiện để cả lớp tham gia vào quá trình học
tập; Kích thích khả năng giao tiếp trao đổi hợp tác của từng HS và cả lớp; Bao quát lớp,
lắng nghe ý kiến HS; Đúng mực trong góp ý biểu dương hay khiển trách HS. Bên cạnh đó,
để tạo ra môi trường lớp học cổ vũ cho tư duy của HS, GV nên: Tự đặt mình vào môi
trường người học để lựa chọn phương pháp phù hợp; Kích thích HS phát huy hết tiềm năng
và sự sáng tạo của bản thân, hình thành năng lực tư duy, phát hiện giải quyết vấn đề; Xây
dựng tính tự học và đánh giá cho HS; Giúp HS hứng thú với bài học, hiện tượng xung
quanh; Liên hệ thực tiễn các kiến thức đã học. Cùng với các yếu tố thức đẩy tư duy của HS
trong lớp học tư duy, để phát triển TDST của HS cần có những yếu tố cụ thể như: Kích
thích nhu cầu nhận thức, khám phá của HS; Gợi mở cho HS phương pháp suy nghĩ linh
hoạt sáng tạo; Tạo thói quen phát hiện vấn đề trong quá trình học tập; Kích thích trí tưởng
tượng, sáng tạo trong vấn đề học tập; Rèn các thao tác tư duy và kĩ năng suy luận; Tạo cơ
hội HS hình thành thói quen xem xét dưới nhiều góc độ. Như vậy, sự thành công của việc
tạo nên một lớp học tư duy phụ thuộc nhiều vào GV với vai trò chủ đạo của người tổ chức
lớp học.
Ba là môi trường. Xây dựng môi trường cho tư duy là việc tạo nên một không gian
kích thích khả năng tư duy của HS. Khi đó, lớp học có thể trở thành một góc học tập, trao
đổi thông tin, một phòng triển lãm, một sân chơi… cho HS được tham gia và động não.
Như vậy, môi trường đó phải đảm bảo có được một không khí trong lành, gây ấn tượng và
cảm hứng cho tư duy. Môi trường lớp học cổ vũ cho tư duy phải là một môi trường “an
160
TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI
toàn” và “thân thiện” đối với HS. Tư duy chỉ có thể được khuyến khích, cổ vũ chi trong
một môi trường như thế. Nói cách khác, môi trường đó, HS cảm thấy an toàn và được tự
do thực hiện hành trình tự khám phá tri thức của mình. Một lớp học cổ vũ cho HS phát
triển sẽ phải “an toàn” nhưng có một thành tố còn quan trọng hơn đó là: niềm tin rằng tư
duy là cần thiết, giá trị và vô cùng thú vị. Trong thực tế dạy học, nhiều GV cũng tạo ra
được môi trường lớp học “an toàn” nhưng lại không cổ vũ được tư duy của HS phát triển.
Như vậy, để tạo lập được môi trường lớp học cổ vũ được tư duy cho HS thì việc đầu tiên là
GV phải làm cho HS hiểu được tư duy là một phần vô cùng quan trọng trong quá trình học
tập của mỗi HS, sau đó là tạo ra các điều kiện an toàn và thân thiện cho HS phát huy tiềm
năng tư duy của họ
Sau khi đã tạo lập được môi trường sáng tạo trong lớp học cũng như kiến tạo được lớp
học tư duy - cơ sở để phát triển TDST cho HS, người GV cần tiếp tục các công việc như
kích thích trí tưởng tượng sáng tạo cho HS, tạo lập thói quen mò mẫm - thử sai, rèn luyện
các thao tác tư duy cơ bản và tác động vào chính các yếu tố đặc trưng của TDST cho HS
trong quá trình học tập. Đây là những biện pháp mang tính chuyên biệt.
(1) Kích thích trí tưởng tượng sáng tạo cho HS.
• Sử dụng câu hỏi gợi sự so sánh giữa các sự vật, hiện tượng. Trong môn Tiếng Việt,
dùng với các bài tập về các biện pháp tu từ: so sánh, ẩn dụ, hoán dụ, bài tập về từ tượng
thanh, tượng hình...
• Sử dụng lời nói giàu hình ảnh có tác dụng gợi mở, gợi sự liên tưởng. Trong môn Địa
lý và Lịch sử, dùng lời nói giàu hình ảnh để mô phỏng, tái hiện, gợi sự liên tưởng đến một
vùng miền, một trận đánh lịch sử, một câu chuyện lịch sử, một phong cảnh...
• Sử dụng hình vẽ, mô hình, sơ đồ đoạn thẳng, giản đồ tư duy đơn giản để phác họa
lại, tóm tắt câu hỏi, bài tập (sử dụng nhiều trong môn Toán).
(2) Tạo thói quen mò mẫm - thử sai cho HS.
• Tạo cho học sinh ý thức chủ động học tập;
• HS tích cực tìm tòi cải tiến cách giải;
• HS đề xuất các giải pháp mới.
(3) Rèn luyện việc sử dụng linh hoạt các thao tác tư duy cơ bản.
• Thao tác phân tích - tổng hợp. Việc tìm ra lời giải cho một câu hỏi, bài tập là một
chuỗi các hoạt động tổng hợp của tư duy diễn ra trong đó có thao tác phân tích - tổng hợp
được tiến hành một cách phức hợp và theo một quy trình gồm các công đoạn: Tìm hiểu đề
bài Huy động vốn kiến thức, kinh nghiệm để giải quyết Hiện thực hoá bài giải
Kiểm tra, đánh giá, kết luận hay nhận xét;
TẠP CHÍ KHOA HỌC SỐ 30/2019
161
• Thao tác so sánh - tương tự. Tìm sự khác nhau và giống nhau trong phương pháp
giải, giữa các sự vật hiện tượng...; Phân biệt các mẫu bài toán các thể loại văn, từ loại, mẫu
câu, các hiện tượng tự nhiên, xã hội và con người...; So sánh các yếu tố cho trong các bài
toán, bài văn;
• Thao tác trừu tượng hoá - khái quát hoá. Trong quá trình tư duy, thao tác trừu tượng
hoá - khái quát hoá giúp gạt bỏ được sự trừu tượng trong ngôn từ, thuật ngữ, cách hỏi nhờ
việc viết lại, đặt lại câu hỏi, đề văn, bài toán... Trong dạy học, GV cần giúp HS gạt bỏ tính
trừu tượng bằng cách phù hợp với đặc trưng của môn học. Trong môn toán, tóm tắt bài
toán bằng sơ đồ hoặc mô hình được xem là biện pháp tốt nhất gạt bỏ được tính trừu tượng
cùng các yếu tố không bản chất của bài toán
(4) Phát triển một số yếu tố TDST cho HS.
• Tính mềm dẻo. GV cần giúp HS nhận thức được rằng cùng một nội dung có thể diễn
đạt dưới nhiều hình thức khác nhau và ngược lại. Rèn cho HS biết vận dụng thuần thục các
tao tác tư duy vào giải giải quyết vấn đề. Giúp HS thấy được khi phân tích một vấn đề, một
sự vật, một đối tượng nhận thức, cần có cái nhìn đa chiều, toàn diện và tổng thể. Rèn cho
HS biết nhận ra tính hợp lý của đáp án hoặc của quá trình suy luận, giải quyết vấn đề. Rèn
cho HS khả năng di chuyển hay phối hợp, kết hợp tổng quát các thao tác tư duy, các
phương pháp suy luận.
• Tính thuần thục. Thể hiện ở việc chủ thể tư duy luôn có một phản xạ tự nhiên đối với
những vấn đề quen thuộc, đã từng xuất hiện trong kí ức, kinh nghiệm của họ.
Trong dạy học, GV có thể phát triển tính thuần thục của tư duy thông qua rèn cho HS: Biết
lập kế hoạch và chương trình thực hiện cho từng vấn đề cụ thể như lập đề cương, lập dàn
bài, dàn ý, tóm tắt đề bài (nếu cần), có câu trả lời rõ ràng cho mỗi bước giải...; Phản xạ
nhạy bén với những vấn đề mới, vấn đề phát sinh trong quá trình giải quyết vấn đề, nhiệm
vụ; Trong quá trình hướng dẫn HS làm bài tập, rèn thói quen không chấp nhận một cách
giải quen thuộc hoặc duy nhất, luôn kích thích các em tìm tòi và đề xuất nhiều cách giải
khác nhau cho một vấn đề và luôn tìm ra cách ngắn gọn nhất, tối ưu, độc đáo nhất; Rèn cho
HS biết hệ thống hoá kiến thức, kĩ năng trong quá trình luyện tập, ôn tập một chủ đề kiến
thức cụ thể.
• Tính độc đáo. Với môn Toán: Thực hiện gộp các bước tính trong bài giải; từ bài toán
suy ra được sơ đồ, tóm tắt, đặt thành đề toán khác; bài giải bằng những suy luận gián tiếp,
những nhận xét sắc sảo. Với môn Tự nhiên - Xã hội: HS biết thực hiện những thí nghiệm
khác với cách hướng dẫn thông thường của GV mà vẫn cho kết quả tốt; HS đưa ra được
những giải pháp tốt khác với những giải pháp đã có. Với môn Tiếng Việt: HS biết cách
dùng từ đặt câu đặc sắc, có giá trị biểu cảm cao; biết sử dụng các biện pháp nghệ thuật tu
162
TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI
từ như so sánh, nhân hóa, điệp ngữ, đảo ngữ vào trong viết các câu văn, đoạn văn, bài văn
theo các chủ đề; tìm được nhiều từ ngữ có giá trị gợi tả, biểu cảm đặc sắc, đồng thời biết sử
dụng những từ ngữ tìm được đó vào trong những câu văn, đoạn văn làm cho chúng trở nên
độc đáo.
3. KẾT LUẬN
Phát triển năng lực TDST cho HS trong nhà trường Tiểu học là vấn đề mang tính cấp
thiết và thực tiễn cao, nhất là trong bối cảnh chúng ta đang đổi mới căn bản và toàn diện
giáo dục nhằm vào mục tiêu đào tạo thế hệ trẻ có tri thức cao, năng động, sáng tạo. Hiện
nay, phát triển năng lực TDST cho HS chưa được quan tâm đúng mức ở cấp Tiểu học.
Trong những năm trở lại đây, các phương pháp dạy học mặc dù đã được đổi mới khá mạnh
mẽ song kết quả thu được còn nhiều hạn chế, chưa đáp ứng kịp với yêu cầu cao của thực
tiễn giáo dục. Nguyên nhân chủ yếu của vấn đề này là nhà trường hiện nay vẫn còn ảnh
hưởng nhiều bởi xu hướng dạy học truyền thống, môi trường dạy học thiếu tính cởi mở,
quan hệ thầy trò nặng về áp đặt mà ít có sự khơi nguồn cảm hứng và phát huy tính sáng tạo
của người học. Nhiều GV chưa hiểu tường tận về năng lực TDST cũng như tầm quan trọng
của việc phát triển năng lực TDST cho HS trong quá trình dạy học, chưa có ý thức và chưa
biết khai thác các nội dung dạy học có thể phát triển năng lực TDST, đồng thời chưa biết
cách thức, biện pháp, phương pháp để rèn luyện và phát triển năng lực TDST cho HS trong
quá trình dạy học của mình. Do đó, phát triển TDST cho HS trong nhà trường Tiểu học là
một cách tiếp cận khả thi trong công cuộc đổi mới phương pháp dạy học hiện nay.
Việc phát triển năng lực TDST sẽ gắn với việc trang bị kiến thức cho HS. Nó là một
quá trình lâu dài và luôn song hành trong suốt quá trình dạy học. Tất cả các nội dung dạy
học đều có tác dụng phát triển năng lực TDST cho HS. Vì vậy trong quá trình dạy học, GV
cần phải nắm chắc nội dung chương trình, đồng thời biết chọn lọc từng nội dung cụ thể để
có kế hoạch rèn luyện phát triển năng lực TDST cho HS một cách toàn diện. Ngoài việc
khai thác các nội dung trong chương trình sách giáo khoa ở các môn học, GV cần thiết kế
các bài tập phong phú có tác dụng kích thích phát triển các yếu tố đặc trưng của TDST để
làm phong phú chất liệu trong quá trình dạy học.
Các giải pháp phát triển năng lực TDST trên đây được xem như một “chiến lược” dạy
của GV trong dạy học phát triển năng lực TDST cho HS. Vì đây là một phương châm và
biện pháp thực hiện có tính chất toàn cục, được vận dụng trong suốt quá trình dạy học
nhằm thực hiện mục đích phát triển TDST cho HS. Các biện pháp trên gắn bó với nhau,
biện pháp sau tiếp nối biện pháp trước trong suốt mỗi giờ học và cả quá trình dạy học.
Những biện pháp này sẽ giúp HS phát triển năng lực TDST của mình vì nó có tác dụng làm
TẠP CHÍ KHOA HỌC SỐ 30/2019
163
cho HS phải vận dụng sáng tạo các thao tác tư duy cơ bản vào quá trình giải quyết các
nhiệm vụ học tập. Mỗi biện pháp vừa có những tác dụng nhất định vừa có những tác dụng
liên hoàn, tổng hợp cho việc kích thích năng lực TDST của HS trong quá trình học tập.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Chu Quang Tiềm (1991), Tâm lý học văn nghệ, - Nxb TP. Hồ Chí Minh.
2. Fisher R. (2005), Teaching children to think, - Nelson Thornes, Brazil.
3. Hội Tâm lí - Giáo dục học Việt Nam (1997), “L.X.Vưgotxki nhà tâm lý học kiệt xuất thế kỉ
XX (1896-1934)”, - Kỷ yếu Hội thảo khoa học, Hà Nội.
4. Nguyễn Đức Uy (1999), Tâm lý học sáng tạo, - Nxb Giáo dục, Hà Nội.
5. Nguyễn Huy Tú (1997), Đề cương bài giảng Tâm lý học sáng tạo, - Viện Khoa học Giáo dục,
Hà Nội.
6. Nguyễn Huy Tú (2006), Bộ trắc nghiệm sáng tạo TSD-Z của Klaus K.Urban với những ứng
dụng ở nước ngoài và Việt Nam, - Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.
7. Vưgotxki L.X. (1985), Trí tưởng tượng và sáng tạo ở lứa tuổi thiếu nhi, - Nxb Phụ nữ, Hà
Nội.
DEVELOPING CREATIVE THINKING
FOR PRIMARY SCHOOL STUDENTS
Abstract: Educating the young generation with creative personality is one of the leading
tasks of education, including Primary Education. This is reflected in the purpose of all
activities of the school, especially in the organization of learning activities aimed at the
formation and development of students the qualities of a creative personality. We can
develop creative thinking ability from the elementary level through the subjects and for
all students (including students have average learning capacity) by creating a class that
encourages students' thinking as well as the application of specialized measures in
different ways and levels suitable for each group of students.
Keywords: Developing creative thinking, situation and solutions, Primary school’
students.
15 trang
06/04/2022
5460
Bạn đang xem tài liệu "Phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh Tiểu học", để tải tài liệu gốc về máy hãy click vào nút Download ở trên
File đính kèm:
- phat_trien_nang_luc_tu_duy_sang_tao_cho_hoc_sinh_tieu_hoc.pdf
